基于選課走班的高中物理教學實踐分析

摘 要：本文首先從選課走班在高中物理教學中應用的必要性出發，提出此教學模式的重點為激發學生問題意識，從教學思路和實踐策略兩方面闡述高中物理教學實踐過程。

關鍵詞：選課走班;高中物理;分層教學

引言：選課走班分層教學的實施，可針對學生特點，展開分層次教學，保持每個層次學生在課堂上都有收獲。學生可按照自身水平自主選擇班級，到對應層次班級上課，滿足學優生知識面寬廣需求，同時降低學困生學習難度，利于學生特長發展，主動學習。

一、選課走班高中物理教學實踐的必要性

基礎教育逐漸深入改革過程，高中教育正式開啟了“選課走班”這一模式。在2017年高考改革在上海和浙江兩省穩步推進，但是運行過程發現部分學生不愿選擇物理這一學科。分析原因主要有以下幾點：第一，學科方面，物理屬于高中階段較為復雜的學科之一，學習過程要求學生具備較強的推理、邏輯能力，和生活實際密切相關，判斷標準相對嚴格，學科內容要求對學生思維的培養過程復雜，具有挑戰性。第二，教學方面，在應試教育的影響下，教師為培養學生應試能力，在教學環節，重點向解題能力方面傾斜，課堂時間有限，常講解一些高考原題或者同類題型，學生學習基礎不同，難以適應統一化的講解模式。

當前，社會需要全能型人才，以往物理課堂教學方式下，重視高效性，教學模式單一化，在無形當中弱化了學生對物理學科學習興趣，同時對其創造力、想象力的培養造成威脅，長期下去，不利于學生個性發展。教育倡導“以生為本”理念，要求培養學生個性發展。但是學生能力方面存在差異，以往授課模式難以按照學生特點差異采用多種教學策略。教學實踐過程，選課走班的提出可結合實際問題，制定差異化的教學計劃，緩解學生壓力，激發學生學習欲望，展開針對性個性化教學。同時，引用分層教學法，尊重學生個體差異。實施選課走班、分層教學為學生提供多樣化的學習條件以及學習機會，讓每個學生充分發展。選課走班分層教學適應時代發展，為教改發展的產物，和新時代人才培養要求相符，因此，需要探索出此教學模式的實踐策略[1]。

二、選課走班高中物理教學實踐關注點

問題意識自古以來就受到教育家的重視，從古代孔子，到現代的陶行知，都在教育中堅持“學有質疑”這一思想。問題意識不僅指學習過程能夠提出問題，更強調產生疑問的心理。物理學科教學中，學生問題意識為關注要點。在選課走班過程，學生具備問題意識時，往往能主動思考、主動探究，轉變被動學習地位，掌握發現、分析和解決問題等能力，探索知識規律。因此，在教學過程，需要重點從學生問題意識激發入手，提升其主動學習能力。

通常，激發學生問題意識，可通過以下四個途徑：第一，為學生創造輕松的氛圍。在選課走班模式下，學生可自主選擇學習內容，民主化的學習環境，激發問題意識產生。消除以往學習過程形成的心理障礙，大膽質疑。教師應鼓勵學生提出問題，之后和學生共同分析，引導學生掌握知識，獲得成功體驗。第二，活化學生思維，培養問題意識。選課走班過程，教師需要重點培養學生直覺、發散、求異等思維，讓學生在解決問題實踐當中，獲得成功。第三，巧用激勵語言，培養學生問題意識發展。對于學生所提出問題，無論和課堂內容關聯性強弱，教師需要認真傾聽，挖掘學生身上閃光點，恰當運用友好的態度、真誠對眼神、鼓勵性語言、引導性手勢等，對學生問題加以肯定，并指出其存在問題，以及后續改進建議。第四，為學生預留思考空間，培養其問題習慣與意識。傳統物理教學層面講究精講、細講，面面俱到，將學生可能面臨的問題全部講解出來。但是在選課走班模式下，要求教師為學生預留思考空間，只有學生積極獨立思考，才可不斷強化思維，打破單純模仿的學習模式[2]。

綜上幾點分析，在選課走班教學模式當中，教師需將學生問題意識的激發貫穿于教學始終。如：設置“過渡問題”、“串聯問題”等，將問題加以分解，逐漸引導學生掌握知識。以師生之間的良性互動，共同發現和解決問題，完成學生問題意識與物理思維的培養，高效完成選課走班下物理教學目標。

三、選課走班高中物理教學實踐策略

（一）教學總體思路

為適應教改要求，積累教學經驗，筆者所在教研組對所帶高一、高二班級學生實施走班教學。物理學科使用分層教學方案，按照學生本學期測試成績，將學生學習能力考慮其中，分別設置高一A班、高一B班、高二A班、高二B班供兩個年級段學生選擇。A班主要講解較為基礎的物理問題，B班主要講解難度較高的物理問題。學生可按照自身物理基礎，自主選課走班。在具體實踐環節，制定如下幾點教學思路。

1.落實心理指導

實施選課走班分層教學，教師需從兩個方面做好心理準備。從教師角度來講，教師需要轉變以往教學思維，將傾注于成績的精力轉移至學生本身，關注學生學習需求與興趣，做到全面理解學生，無論學生考多少分，只要有所進步，那么教學即是成功的。從學生角度來講，教師需要對不同班級的學生進行心理引導，選課走班這一教學模式下，A班和B班和傳統上的“平行班”、“實驗班”不同，學生可根據自身能力，自主選擇在A班或者B班學習，B班到A班，也不代表成績落后，而是獲得全新的學習機會，在適合自己的環境中，力爭上游，獲得成功。

2.科學分層備課

在選課走班分層教學過程，教師需按照學生成績層次，設計差異化的教學方法、內容等。在課堂檢測、階段測試、期末測試當中，設置難度不同的題型，包括必做題、選做題等。

3.加強分層評價

在日常教學過程，可按照學生課堂表現、測驗成績等展開多向對比，使用多種評價指標，從學生個體發展、課堂表現、學習態度、學習成績等方面展開評價，客觀評價學生學習效果。

4.強化課后管理

將每個班級劃分成6個學習小組，由小組長擔負收集學生作業、問題等，課下和教師之間展開溝通和交流。及時將問題向老師反映，為教師優化教學設計，展開針對化教學奠定基礎。

（二）物理教學實踐策略

1.物理概念教學

在物理教學中，概念教學為知識導入階段。在教學時，可按照學生知識水平不同，篩選出典型教學案例、實驗等，從課堂導入環節入手，激發其對物理知識的問題意識。

例如：講解高一相互作用單元“彈力”這部分內容時，對于高一A班學生，教學導入環節可從生活入手，由跳水運動員、跳臺間產生的彈力;物體、彈簧間的彈力出發。對于高一B班的學生，從書本、課桌之間的彈力;物體、鋼繩間的拉力導入。對比A、B兩班的課堂導入方式，B班的導入感性事實，激發學生對物體相互作用理解興趣，探究相互作用本質以及相似點。

在講解高一物理曲線運動這一單元中，“角速度”和“線速度”等物理概念講解時，高一A班學生可適當運用感性材料導入，高一B班學生可少量運用這種材料，重點講解角速度、線速度、周期三者之間的關系，為后續向心力和向心加速度學習奠定基礎。

物理概念的形成過程，需要對學生思維正確引導，概念內容教學為關鍵步驟，是不同層次的學生產生知識理解差異的關鍵點。在講解高一物理牛頓第一定律時，需要學生掌握“慣性”這一概念，“慣性為物體的固有屬性”，引導其思維，激發學生展開對慣性相關問題的探究。如：“慣性大小和物體質量、受力、速度等之間是否有聯系？”對于高一A班的學生，可從感性認識加以引導，進而上升到理性層面;對于高一B班的學生可為其提供相關材料，由學生共同討論完成概念學習。

在高二兩個班級教學“電容”概念時，可使用情境創設對比學習方法，使用不同形狀容器當中水上升相同高度，可容納水量各不同這一案例，引導學生對物理概念的理解。學生學習之后，還會經歷概念強化這一階段。可使用物理語言引導學生掌握概念。電容概念可表述為，電容器內存儲電荷的本領，和其是否帶電、帶多少無關。此時，為強化學生對概念的掌握，教師可為學生設置差異化的練習題。對于高二A班學生，教師可設置概念辨析選擇題，以直觀文字敘述讓學生找出正確的電容表達內容，對于高二B班學生，教師可設置圖像描述體，給定電容C、電壓U和電荷量Q三者對應關系圖像，結合圖像和物理量關系信息，幫助學生了解內容[3]。

2.物理規律

物理教學時，學生需要經過對事物、現象等展開觀察和思考，才能概括出來，這一過程對于學生邏輯思維以及應用能力要求較高。對此在選課走班教學模式下，為培養學生主動探索規律的能力，需要合理安排教學內容，重視學生思維的引導和激發，找出物理量之間存在的特定關聯。

實踐過程，規律教學需要展現出規律的建立、探究等過程，對于學習程度不同的學生，引導其自主推導公式和物理規律，以便學生更準確掌握公式適用范圍、條件等。例如：講解高二物理“動量守恒”這一規律時，教師可讓高二A班學生站在動力學的視角，針對不同對象展產生的動量變化和系統產生動量總變化展開推導，高二B班學生結合自身以往經驗自主推導。在推導物理規律過程中，可幫助學生更好掌握動量守恒這一定律適合應用在兩個以上物體系統當中。

3.實驗教學

物理教學過程，實驗為重點內容之一，為掌握學科知識的重要內容。在實驗教學環節，教師需關注學生問題意識，調動其思維，主動探索物質知識規律。在設計實驗環節，可針對不同班級的學生設置差異化的實驗內容。

如：高一物理機械能守恒驗證實驗設計，對于高一B班學生可設置“物體在哪些情況下做怎樣運動時機械能守恒？”實驗;對于高一A班的學生提供實驗器材、原理、步驟等，由學生按照步驟操作“機械能守恒實驗”;在高二物理測量電源內阻與電動勢實驗過程中，高二A班學生可對實驗誤差展開定性了解，要求高二B班學生要求定量分析。此外，課堂管理過程，還應重視差異化的調控策略，針對學習水平不同學生，實驗方法、重點各不相同。在高二物理“自感現象”的演示實驗當中，要求高二A班學生對燈泡明暗程度進行觀察，高二B班學生觀察燈泡明暗的同時，觀察電流表和電壓表示數變化。總結實驗環節，可提出不同人物，針對物理現象中的實質，得出結論。通常，使用伏安法測電阻有內接電流表和外接電流表兩種方法，根據電流表和電壓表示數變化選擇阻值判斷、臨界值計算、測試判斷三種方法。實驗過程創設情境，“當電表內阻未知時，如何處理？”引導高二B班學生提出質疑和思考，并解決問題。對于高二A班學生可不必掌握此方法[4]。

結束語：總之，選課走班為高中物理教學提供全新思路，從學生物理基礎出發，根據其差異特點，為其提供合適的教育，為基礎不足的學生提供成長平臺，為學習能力強的學生提供發揮空間，避免教學過程產生“兩極分化”問題，著重培養學生問題意識，在物理概念、規律和實驗教學中發揮此教學模式的優勢，提高課堂效率。

參考文獻

[1]郝明杰.“選課走班”制下高中物理學科教學的改進策略[J].教育理論與實踐，2019，39（17）：61-62.

[2]王國敏.走班教學模式下提升物理教學質量的策略和方法[J].才智，2019（01）：28.

[3]占燕.高中物理分層走班制背景下學生問題意識的激發[D].廣州大學，2018.

[4]劉艷輝.高考新政下高中物理學科分層走班的策略研究[J].中國校外教育，2018（02）：18-19.

作者簡介：陳傳芳，男，漢族，1971年5月，籍貫：山東省諸城市龍都街道陳家莊，學歷：教育碩士，任教于山東省諸城市超然綜合高級中學，中學副高級教師，研究方向：中學物理課堂改革