高等職業教育類型化發展中的“三破三立”

易苗

摘 要：從高等職業教育的類型分析入手，認為高等職業教育是通過職業開展教育教學、為服務區域發展培養高素質技術技能人才的教育類型。分析了高等職業教育類型化發展的三大現實困境：為職業而教育、先分層再分類和以（促進）就業為導向。基于此，探討了高等職業教育類型化發展中的“三破三立”，其中，首要的是明確辦學模式，破“為職業而教育”，立“通過職業辦教育”;關鍵是完善職教體系，破“先分層再分類”，立“先分類再分層”;最終聚焦于人才的終身培養，破“以（促進）就業為導向”，立“以職業為導向”。

關鍵詞：類型教育;高等職業教育;類型化發展;現實困境;發展路徑

在1996年的第三次全國職業教育工作會議上，時任國家教委副主任的王明達指出：“高等職業教育是屬于高等層次的職業教育，是一種特殊類型的高等教育。”[1]多年來，高等職業教育的類型化發展一直是職業教育研究的焦點。2019年2月，《國家職業教育改革實施方案》（國發〔2019〕4號）中再次強調“職業教育與普通教育是兩種不同教育類型”，這一論述是基于職業教育“普通化、同質化”的現實研判和應對。那么，如何提高高等職業教育的地位、增強其類型特征、協調其發展規模與質量呢？這些問題一直是高等職業教育發展的關注點。在此，筆者認為，促進高等職業教育的“類型化發展”不失為解決問題的一劑“良方”。而在此之前，我們必須弄清楚高等職業教育是何種類型？實現其類型化發展存在哪些難點？以及我們又該如何推進高等職業教育類型化？

一、高等職業教育的類型分析

人才培養目標是區分不同教育類型的第一標志，判斷一種教育的類型，首先得知道它是培養什么樣的人;而人才培養方式則是區分不同教育類型的第二標志，明確一種教育的類型，還得看它是如何在培養人。因此，分析高等職業教育的類型要關注它的育人目標以及人才培養的方式方法。

（一）教育類型的基本內涵

姜大源指出，所謂教育類型指的是基于相同教育特征的教育種類[2]。楊金土認為教育類型的核心是“具有一定結構和內容特點的課程計劃”[3]。筆者認為，分析教育類型既要從其內部解釋教育教學發生的方式和方法，也要從外部界定其在整個社會系統中的定位和功能，換言之，相對獨立的、成系統的、有特色的教育才能稱之為一種教育類型。

“相對獨立”是指這一教育類型不是附屬品或補充物，它既有自己獨特的辦學方針、教育教學方式和方法，在社會系統中又是獨立發揮特定作用的;“成系統”是指從教育類型自身出發，有系統的教學方式方法和人才培養結構;“有特色”是將教育類型看作社會系統中一個獨特的功能單元，它的社會功能是特殊的、不可替代的。其中，“相對獨立”是“成系統”和“有特色”的前提，“成系統”是發揮“特色”功能的基礎，“有特色”又是“相對獨立”的保障。

（二）高等教育類型的劃分

教育類型的劃分，應該主要考慮其外部特性，即上述的“相對獨立”和“成系統”，也就是它的獨立屬性和社會功能，歸根結底也就是它的人才培養目標和方式。正如有學者提出，“教育類型的功能和屬性是界定一種教育類型的主要依據，而這一依據的決定性因素是其人才培養目標”[4];姜大源也認為任何一種教育類型不同的第一標志在于培養目標的不同，第二標志在于課程內涵的不同[2]。這第二標志其實也是基本由第一標志決定。

聯合國教科文組織推出的“國際教育分類”，將高等教育分為兩類，面向“理論基礎、研究準備、進入需要高技術要求專門化”的普通高等教育，面向“實際的、技術的、職業的”高等職業教育。雖然不同教育類型的人才培養目標會根據社會經濟發展發生變化，但將高等教育分為普通高等教育和高等職業教育，得到越來越多學者的認同。楊近、姚啟和認為對高等教育類型可作如下區分：“普通高等教育——培養學術型、工程型人才為目標的高等教育;職業高等教育——培養技術型人才的高等教育。”[4]李政云、歐陽河認為：“教育類型只有職業教育和普通文化教育（也可說是重在閑暇與文化修養的博雅教育）之分。無論教育的哪一個層次，都包含著這兩部分的教育。”[5]

筆者認同將高等教育分為高等普通教育和高等職業教育，基于這一前提，我們再來討論高等職業教育的類型。

（三）高等職業教育的類型

職業教育與普通教育是兩種不同的類型，高等職業教育屬于職業教育的范疇，具備職業教育的類型特征，同時，高等職業教育又異于職業教育體系中的其它組成部分，主要表現在人才培養目標上。那么，在微觀層面，高等職業教育也是職業教育中的一種類型。

《國家職業教育改革實施方案》（國發〔2019〕4號）提出，職業教育要“著力培養高素質勞動者和技術技能人才”，高等職業教育“要培養服務區域發展的高素質技術技能人才”，同時還要“提升受教育者的職業適應能力和可持續發展能力”，這就對高等職業教育提出了必須類型化發展的要求。“培養服務區域發展的高素質技術技能人才”要求高等職業教育必須服務地方經濟發展、聚焦高端技術技能人才的培養——這是其特色社會功能;“提升受教育者的職業適應能力和可持續發展能力”要求高等職業教育有一套完整的職業課程體系和能力提升通道——即有完整的育人體系。

正如前文所論及，類型教育必須是相對獨立的、成系統的、有特色的，高等職業教育中“成系統”和“有特色”的要素已經提到，而第三個要素“相對獨立”指的是，高等職業教育首先屬于職業教育范疇，相較于普通教育，它有著相對獨立的教育教學方式方法和社會功能;與其它職業教育進行比較，如啟蒙職業教育和中等職業教育，它有著不同的人才培養目標，有著不同的培養模式和課程結構，也是相對獨立的。綜上所述，高等職業教育就是通過職業開展教育教學，為服務區域發展培養高素質技術技能人才的教育類型。

二、高等職業教育類型化發展的現實困境

高等職業教育是一種教育類型，但其類型化特征始終難以凸顯，歸根結底是因為高等職業教育一直在下述三大困境中掙扎與妥協。

（一）為職業而教育

“為職業而教育”的困境是指高等職業教育的“功利化”和“趨同化”，包括以下內容。

1.“為職業而教育”忽略了“以人為本”。正如劉景忠所言，“目前職業教育存在著功利化傾向……把職業教育看成純粹是為‘職業而舉辦的‘教育……職業學校的路子越來越窄，學生的適應能力越來越差……衍生出‘一切為了就業‘用人單位需要什么我們就教什么等觀點”[6]。尚偉等也指出，“有的高等職業院校誤解了‘職業這兩個字，把職業教育等同于為加工制造業培養一線工人，從而大大限制了職業教育的外延，使職業教育只能在一個狹窄的范圍內運行”[7]。這種功利化傾向將“職業”等同于“企業”，而忽略了高等職業教育“以人為本”的根本要求。

2.“為職業而教育”導致辦學趨同化。“為職業而教育”使得高職院校把行業企業需求作為辦學的單一導向，導致了諸多問題的產生，如不同學校的專業設置雷同、辦學方式死板、人才培養模式僵化等。也是因為對辦學方式的把握不準，相當一部分高等職業教育機械地復制高等普通教育辦學方式（高等普通教育也是面向職業設置專業開展教學），成為高等普通教育的低階版。

3.“為職業而教育”造成教學功利化。“為職業而教育”使得很多高職院校忽略了學校的辦學特色和地方經濟發展差異，單一考慮企業用人標準，重視學生崗前技能培訓，卻忽略了學生的全面發展和可持續發展。這也導致高職院校在教材編制、教師選聘、課堂教學中明顯偏向短期速成，存在急功近利的現象。

（二）先分層再分類

高等職業教育類型化發展不應該“先分層再分類”，這里說的層次主要是指學歷層次。《教育部關于“十三五”時期高等學校設置工作的意見》（教發〔2017〕3號）以人才培養定位為基礎，將我國高等教育劃分為研究型、應用型和職業技能型三大類型。其中：研究型高等學校主要培養從事學術研究的創新型人才，以研究生為主;應用型高等學校主要培養本科以上層次應用型人才;職業技能型高等學校主要培養從事生產管理服務一線的專科層次技能型人才。這一劃分將學校類型等同于教育類型，其劃分依據是人才培養層次而不是人才培養類別，而隨著社會經濟發展進入新常態，應該重新審視這一類型劃分，緣由如下所示。

1.“先分層再分類”難以實現高職“同等重要的地位”。“先分層再分類”造成高職人才培養的“入口”與“出口”分層不分類。雖然現在有單獨考試、技能高考、普通高考等多種招生形式，但被動的、末位的招生現狀依舊突出。而正因為生源質量差、人才培養目標層次低，導致學生就業時選擇少、起點低、發展空間不足，這是一個往復發展的惡性循環。在層次劃分的教育體系中，無論是學生家長還是用人單位，也難認同高等職業教育與高等普通教育的地位同等重要。

2.“先分層再分類”難以體現高職教育的“不同類型”。高職教育要成為真正的類型教育，前提是職業教育體系的構建。如果把“層次”作為第一考慮要素，職業教育的類型特征難以顯現。現階段將應用型本科作為了職業教育體系中的高層次階段，同時又強調“原則上高等職業學院不升格”“推動具備條件的普通本科高校向應用型轉變”。不可否認，這是學歷層次的優先考量，但是高等職業教育被“矮化”了，這會導致應用型高校中職業教育特性的弱化和缺失，不利于職業教育體系的構建，職業教育的類型特色依舊難以凸顯，而高職作為職教體系中的一個階段，必然亦無類型可言。

（三）以（促進）就業為導向

認為“以（促進）就業為導向”是一種困境并不是否認“以（促進）就業為導向”的現實意義和其在推動高等職業教育發展中起到的重要作用，而是探討片面理解“以（促進）就業為導向”所誘發的種種現實問題。

片面單一地理解“以（促進）就業為導向”，首先會導致“就業（率）本位”現象的發生。不少文章高度贊揚高職“僅次于985高校的高就業率”，但卻忽略了數字背后隱藏著同樣高的離職率和跨行再就業率，高職學生就業質量亟需提高。其次會造成課程結構的嚴重僵化。“以（促進）就業為導向”使得高職院校將企業需求和崗位勝任力作為課程開發的全部，等學生上崗后卻發現所學知識嚴重滯后于社會發展甚至與之脫節;同時，也會造成人的“工具化”，即學生受教育不再是目的，而異變成了社會經濟發展的手段。

黨和國家對職業教育寄予了殷切希望。習近平強調，職業教育是國民教育體系和人力資源開發的重要組成部分，是廣大青年打開通往成功成才大門的重要途徑，肩負著培養多樣化人才、傳承技術技能、促進就業創業的重要職責，必須高度重視、加快發展。要使職教學生獲得“人生出彩的機會”，高等職業教育就必須實現類型化發展，承擔更多的責任。而現實中“以（促進）就業為導向”的異化，難以促進高等職業教育的類型化發展。

三、高等職業教育類型化發展的路徑——“三破三立”

俗語說，不破不立。不破“為職業而教育”的辦學理念，高等職業教育“以人為本”的本質難以體現，“培養技術技能人才”的特質難以凸顯;不破“先分層再分類”，高等職業教育的“同等重要的地位”難以實現，“不同類型”的育人特色難以顯現;不破“以（促進）就業為導向”，高等職業教育的社會美譽度難以提升，高職學生的“人生出彩的機會”也難以實現。唯有“三破三立”，促進高等職業教育的類型化發展，才能使其跳出上述“三大困境”。

（一）破“為職業而教育”，立“通過職業而教育”

高等職業教育類型發展的突破點是以職業為載體，這里的“職業”是指行業企業，服務職業并不是高等職業教育的類型化特征，以職業為載體來開展教育教學活動才是其與普通高等教育的本質區別。“通過職業而教育”就是要不斷深化產教融合、校企合作，精準對接行業標準，實現校企設備資源共享、人力資源互動，將職業作為學校育人活動的工具和手段，而不是目的。

1.“為職業而教育”是所有高等教育應有之義。黃炎培先生就明確提出“教育皆含職業之意味”。呂育康也說過：“無論何種性質、何種層次的專門教育實質上都是一種為受教育者從事某種職業而進行的職業準備教育或職后教育。”[8]從廣義上講，面向職業是高等普通教育和高等職業教育的應有之義，普通教育中將專業作為基本人才培養單元，就是“面向職業”的具體表現。所以，“為職業而教育”應該是所有教育的基本要求，而不僅僅是高等職業教育的辦學指南。

2.“通過職業而教育”是職業教育類型化發展之立場。“通過職業而教育”最早是在20世紀的“普杜之辯”中由杜威提出的。杜威承認普洛瑟的“為職業而教育”的現實意義，但認為這種職業主義的教育丟掉了“教育”的屬性，且沒有將人的成長置于第一位，所以提出“通過職業而教育”[9]。由于杜威職業教育觀的本質是一元教育論，主張的是“以人為本”的全方位教育，有學者擔憂“通過職業而教育”模糊了職業教育的類型，同化了職普教育的目的。但在新時代背景下，“通過職業而教育”不會是高等職業教育類型化發展的阻礙，而是有效指引。路寶利、繆紅娟對“通過職業而教育”作了系統分析，他們認為：“其一，‘職業即職業教育的‘載體而非‘目的，該立場與以往視職業為直接‘目的的傳統理念相區隔。其二，‘教育即職業教育的‘本質而非‘附屬，該立場與企業崗位培訓相區隔。其三，職業與教育二者相統一，即通過‘職業，旨在‘教育，而兼顧‘職業準備，遂與其他‘類型教育相區隔。”[10]高等職業教育類型化發展的前提要以職業為載體，這是高等職業教育創新類型化辦學模式、設置專業、建構課程的前提。

3.“通過職業而教育”要做到“三融合”。“通過職業而教育”主要體現在三個方面的融合：一是教學資源的融合。實訓尤其是生產性實訓是高職教育的重要環節，但實訓設備投資大、要求高、更新快。現階段，高職院校的專業設置門類多、面向廣，高職院校各自為營開展生產性實訓難度大、成效低，亟需通過職業（行業企業），以教學與培訓結合、學校教育與企業經營結合的形式，通過合作制、股份制集聚和整合辦學資源，實現學校與企業、學校與學校之間的共建共管共訓。二是育人與用人標準的融合。首先，將“產業鏈—人才鏈—教育鏈”的鏈條改變成環狀式;其次，校企共建創新技術與教育資源融合庫，促成新工藝、新規范與教材教法的及時貫通，實現學歷證與職業技能證的融合;最后，要將學生的終身發展與行業的發展趨勢相結合。三是師資隊伍與企業人才的融合。這是指主要以教學為原點的教師和員工互通，以雙師素質為中心的教學能力和企業崗位能力的融合。

（二）破“先分層再分類”，立“先分類再分層”

高等職業教育類型發展的關鍵是要完善職業教育體系，厘清其與普通教育的界限和關聯，并明晰在不同階段職業教育的育人功能。確立高等職業教育在職教體系中的作用與地位是做到“先分層再分類”的基本要求，也是關鍵舉措。

1.以人才培養的類型劃分職業教育的類型。目前，構建現代職業教育體系的主流思路是分中職、專科、本科到專業學位研究生四級，其中，本科層次職業教育主要由部分地方普通本科院校轉型承擔。顯然，這種思路是一種“層次主義”，是“先分層再分類”。那么，要做到“先分類再分層”，需要以育人這一主體功能為立足點，明確“職普”教育人才培養的本質區別，這是推動高等職業教育類型化發展的關鍵所在。這里要回答的關鍵問題是：職業教育培養什么樣的人——什么人能受教、將受教者培養成什么人？職業教育首先要培養全年齡段的人，在更大程度上允許跨行跨界;其次要將受教育者培養成“高素質勞動者和技術技能人才”，這是“職普”類型區別最關鍵的兩點。

2.以職業教育的階段厘清高職教育的層次。職業教育可以分為啟蒙職業教育、綜合基礎職業教育、應用職業教育、研究職業教育四個階段。啟蒙職業教育應該與十二年義務教育廣泛融合;綜合基礎職業教育由綜合性高中承擔;應用職業教育由部分綜合性高中、高等職業院校、職業大學所承擔;研究職業教育由職業研究院承擔。第二階段的“綜合性高中”是現今普通高中和中等職業學校的融合體，絕大部分的綜合性高中授課內容應該包含基礎理論知識和綜合職業知識，這些綜合性高中可以由普通高中和部分中等職業學校轉型而來。另外的少部分綜合性高中則繼續當前中等職業學校的角色，但必須是具備一定規模、特色鮮明的，這是屬于第三階段的職業教育。第三階段的職業教育學校還包括高等職業院校（現階段的高等職業院校和部分轉型本科）和職業大學（由社會力量舉辦），前者主要承擔第三階段的職業教育，培養應用技術技能人才，在一定條件下與普通本科實行課程互通、學分互認;后者主要承擔短學制、針對性的技術技能培訓，以課程為單位接受綜合性高中、高等職業院校和普通高等教育的學生以及社會人員。第四階段職業教育由校企聯合共建，培養研究型的技術技能人才。

以人才培養功能為準繩，淡化人才培養層次，注重學生的職業發展，提供終身教育是這一體系的主要特征。而在這一體系中，“職普分流”應該是真正體現在第三階段。

（三）破“以（促進）就業為導向”，立“以職業為導向”

高等職業教育類型發展的落腳點是學生的職業發展，這與現實中異化了的“以（促進）就業為導向”有兩點差別：一是回歸到人的個體性，注重人的成長成才，而“以（促進）就業為導向”更多考慮的是人的社會性，以服務經濟發展為主，注重整體社會效應;二是更看重視高等職業教育的教育性，強調人受多重性教育的權益，而“以（促進）就業為導向”更看重的是職業性，以訓練人的就業技能為主。向“以職業為導向”轉變，首先是要促進辦學理念的轉變，其次是注重課程結構的轉變。辦學理念的轉變與政策環境變化、社會經濟發展、產業結構調整等相關，這里重點討論課程開發層面的“職業導向”。當前，將崗位需求作為課程開發的唯一依據是一種人力資源開發的視角，缺失教育理論的介入和融合[11]，而職業教育的核心價值是基于個體職業志趣對人的技術潛能的釋放和職業智慧的啟迪[12]。強調以“職業為導向”開發課程中的“職業”不是指社會崗位，而是人的職業發展，那么，以人的職業發展為導向來開發課程應遵循以下三個基本原則。

1.崗位勝任力和崗位適應能力相結合。基于崗位勝任能力開發相關課程是高職的特色，也是必須堅持的方向。但隨著改革發展對技術技能人才的要求越來越高，崗位工作勝任力的變化也越來越快;與此同時，還應考慮到學生跨崗位、跨行業的流動，因此，如何提高學生的崗位適應能力也變得尤為重要。這就要求高等職業教育在參照具體崗位人才培養標準的前提下，注重學生的學習特點、能力層次、職業精神和價值觀等多方面要素，有針對性地進行課程開發和人才培養。

2.普通教育課程和技術技能課程相結合。隨著現代職業教育體系的構建，職業教育與普通教育并行互通起來。新特征和新形勢要求技術技能教育必須融合更多的學術教育，這既是“升學“的需要，也是學生增強職業發展能力的要求。

3.“教室”學習和“工廠”學習相結合。以學生頂崗實習為例，目前，校企聯合育人還存在一些問題，如生產需求高于學習需求、崗位工作與學校課程關聯度過低、育人效果的反饋與改進機制缺失等。為解決上述問題，首先，政府要引導、鼓勵校企共建真正面向市場的生產性教育基地;其次，要加快信息化建設，與兄弟院校和企業共建可視化、可操作的智慧教室，在實現優質教學資源和生產資料共享的同時，增強互動的及時性和針對性，改變生產與實訓無法持續診斷和改進的狀況。

總而言之，高職教育既要面向和依托社會產業發展，也要服務和指導受教育者的職業發展。當前，職業教育的發展受到了前所未有的重視，政策扶持力度之大、改革力度之實、舉措指引之全，前所未有。但高等職業教育在如此“叫好”的局面下，不“叫座”的現實依舊未變，并未受到學生、家長以及用人單位的青睞，歸根結底還是由于高等職業教育缺乏特色，吸引力不夠。針對這一難點和痛點，推進高等職業教育類型化發展是重要的解題思路。高職類型化發展要立“通過職業辦教育”，這是凸顯職教特色的前提;要立“先分類再分層”，這是提高職教地位的抓手;立“以職業為導向”，這是“三教改革”的指引，是促進職教生把握“出彩人生機會”的關鍵。

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