勞動育人：對普職溝通價值取向的再審視

杜連森

摘 要：造成普職溝通實踐困境的根本原因是雙方育人價值取向的錯位。通過勞動育人尋求普職溝通的價值錨點，在客觀上可以減少因職業屬性而產生的溝通阻力。對“五育”體系中的“勞”，宜理解為綜合的育人形態，即勞動育人。勞動育人是普通教育和職業教育的共同特征，它構成了普職溝通的價值基礎。普通教育和職業教育在勞動育人的目的、內容和實施等方面既有共性也存在差異。普職雙方的勞動教育資源分配并非是一個均衡的狀態，促進普職雙方在勞動育人精神資源、課程資源、制度資源及平臺資源等層面的共享，是普職溝通的實踐旨歸。

關鍵詞：勞動育人;普職溝通;價值取向;勞動教育

一直以來，促進普職溝通是國家教育政策的明確目標，在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》《關于加快發展現代職業教育的決定》等文件中均提及要確保“職業教育和普通教育相互溝通”，建立“職業教育和普通教育相互溝通的現代職業教育體系”。然而，在實踐層面，普職溝通的發展卻不盡如人意，甚至頻頻遭遇寒流[1]。通常情況是，職業學校對普職溝通表現出了極大的熱情和主動的接納，而普通高中或被動接受或置之不理或完全排斥[2]。如此一來，所謂相互溝通，大多變成了職業學校的“一廂情愿”。造成普職溝通困境的根本原因是雙方育人價值取向的錯位，也即在“培養什么樣的人”這個關鍵問題上，雙方并沒有達成真正的共識。普通學校往往把智育和升學作為主要教育目標，自然不會對職業技能培養和職業預備教育有多大興趣，甚至“避職不及”。2020年3月，中共中央、國務院發布《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》（以下簡稱《意見》），重申要“構建德智體美勞全面培養的教育體系”，發揮“勞動的獨特育人價值”“切實加強勞動教育”。《意見》的出臺為重新審視普職溝通的價值取向提供了一個難得的契機，因為勞動教育本身是普通教育體系的重要內容，通過“勞動育人”尋求普職溝通的價值錨點，在客觀上可以減少由職業屬性帶來的溝通阻力。因此，如何通過勞動育人實現普職溝通的價值鉚接是一個值得探究的問題。

一、勞動育人：普職溝通的價值基礎

普通教育和職業教育的分離實則源于教育世界和勞動世界的分離。勞動創造了人，勞動是人類存在的根本屬性，因此，讓人學會勞動以獲得人類存在的本質，應當是所有教育類型的普遍要求。勞動育人并非是某一種教育類型的專屬形態，它的普遍性價值應當得到體認和澄清。

（一）勞動育人：對“五育”之“勞”的解讀

在“德智體美勞”全面培養的教育體系中，“勞”是一個特殊的存在。人們對德育、智育、體育、美育的提法耳熟能詳，但卻較少聽到“勞育”一詞，即使依據慣例應該用“勞育”，但人們往往感到別扭和拗口，更習慣于把“勞動教育”作為一個完整的詞組。要破除這種別扭之感，深入理解“勞”的意涵，就不能不了解相關概念在中國發展的歷史。蔡元培先生在《普通教育和職業教育》的演說詞里曾提到，普通教育的宗旨乃是“養成健全的人格”和“發展共和的精神”，而健全人格的形成則分為四育，即：體育、智育、德育、美育 [3]。在這里，蔡元培先生是把四育視為一個人在體力、智力、道德、審美等方面應當充分發展的身體和心理品質。作為近代中國翻譯和編寫《教育學》的第一人，王國維先生在《論教育之宗旨》一文中提出，教育的宗旨是培養“完全之人物”，其方式則是體育和心育，心育又包括智育、德育、美育，分別對應于人的知、情、意。他說道：“三者并行而得漸達真善美之理想，又加以身體之訓練，斯得為完全之人物，而教育之能事畢矣。”[4]無論是蔡元培的“健全的人格”，還是王國維的“完全之人物”，都反映出在近代教育家的觀念中，人的教育分為身心兩面，而體育、智育、德育、美育等則是對應于人的不同身心品質的培養。在今天的學校教育目的里，“勞”獲得了與“德智體美”并列的地位，但卻出現了一個邏輯上無法自洽的問題，即“勞”既不完全屬于“身育”也不完全屬于“心育”，與“德智體美”的“身心分明”相比，它同時包括身心兩面。因此，關于“勞”究竟能不能與其他四育并列，當代教育學者曾出現過一番論爭[5-6]。本文認為，不妨換一個角度來看待這個問題，勞動的身心兩育的特性恰恰證明了“勞”在五育體系中的特殊地位，勞動是人應當具備的一種綜合品質。需要注意的是，我們不宜將五育中的“勞”純粹地解讀為勞動教育，否則會落入教育類型化的窠臼，而應將其理解為一種綜合的育人形態，也即勞動育人，這里的勞動既是手段也是目的。具體來說，勞動育人既是一種培養方式，即通過勞動的手段培養人、教育人，同時也是一種培養目標，使人養成勞動精神，內化勞動價值，獲得勞動技能。

（二）勞動育人是普通教育和職業教育的共同特征

勞動育人的理念由來已久，在西方教育史上，夸美紐斯、洛克、盧梭、裴斯泰洛齊等著名教育家均有關于通過勞動培養人的論述。然而，在早期教育家的觀點中，勞動教育不過是服務于一個更大的教育目的的手段。例如：在夸美紐斯看來，勞動教育的意義在于培養勤勉、虔誠的宗教人士;洛克論述勞動教育之必要的理由是，在新鮮空氣中進行勞動是有益于健康的，手工業的知識對于一個事業人才即企業家是有用處的[7];在盧梭那里，勞動既是公民不可回避的社會義務，也是其通往自然人的重要途徑。直到馬克思，勞動的價值和意義才從服務于人的外在目的到滿足人的存在本身。馬克思指出，勞動實踐使人成其為人，勞動是人的類本質，是人類生命活動的基本形式。恩格斯也指出：“人類社會區別于猿群的特征在我們看來又是什么呢？是勞動。”[8]在馬克思主義的教育思想脈絡中，“教育與生產勞動相結合”被賦予極大的意義。馬克思說道：“生產勞動與智育和體育相結合，它不僅是提高社會生產的一種方法，而且是造就全面發展的人的唯一方法。”[9]今天，雖然馬克思的關于人的全面發展的學說仍是我國確立教育目的的理論依據，但在教育實踐中，尤其是普通教育的勞動育人功能正在被弱化，而職業教育因其與生產現場緊密結合的特性，尚保留了較多的勞動育人成分。如前所述，勞動育人并非是職業教育的獨有形態，但有必要重申的是，依據馬克思的人的全面發展學說，勞動育人是普通教育落實全面發展的教育方針的唯一途徑，因此，勞動育人也是普通教育的一個重要特征。基于此，普通教育和職業教育可以圍繞共同特征——勞動育人，建構共同的教育話語。勞動育人可以構成普職溝通的價值基礎。

二、勞動育人的目的、內容和實施：對普職的比較分析

以上提到，勞動育人是普通教育和職業教育的共同特征和普遍要求，是兩者溝通的重要價值基礎。然而，就勞動育人的實踐而言，普通教育和職業教育在勞動育人的目的、內容和實施等方面既有共性也存在差異，需要深入分析。

（一）勞動育人的目的

首先，就職業教育而言，實施勞動教育既是目的也是手段。職業學校的技能訓練科目直接指向一線勞動者的日常生產實踐，學會勞動、學會技能與維持生計密切相關，對職業教育接受者來說，勞動既是一種生活方式，也是維持自我再生產所必需。在一個職校生的勞動學習過程中，勞動技能的錘煉是勞動教育的核心，精益求精地掌握多種勞動技能是職校生邁入社會的立身之本。因此，勞動技能的學習對職校生的意義與普通教育接受者相較，顯然不可同日而語。其次，關于普通教育勞動育人的目的，《意見》中有一句話是幫助我們理解的關鍵：“實施勞動教育重點是在系統的文化知識學習之外，有目的、有計劃地組織學生參加日常生活勞動、生產勞動和服務性勞動，讓學生動手實踐、出力流汗，接受鍛煉、磨煉意志，培養學生正確勞動價值觀和良好勞動品質。”通過勞動教育來增強學生的勞動意志，形成其勞動價值觀和勞動品質，這體現了普通中小學加強勞動教育的著力點仍屬于王國維所說的“心育”范疇，即把勞動教育視為道德訓練和心性養成的手段。盡管《意見》也提及要使學生具備滿足生存發展所必需的基本勞動能力，但顯然，勞動育人的重點不在于某些具體的勞動技能的學習，價值觀和品質的培養才是普通教育勞動育人最重要的目的。進一步說，中小學勞動教育的終極目標不在于謀求學生勞動技能的提升，而在于通過勞動教育改善其認識結構、開發其潛能、豐富其情感與情操、提升其思想與靈魂[10]。理解了這一點，可以避免普職溝通在勞動教育上陷入“技能加法運算”的誤區，深挖勞動技能背后的“心育”意義才是雙方溝通的重點。

（二）勞動育人的內容

在我國，普通教育的勞動課程設置走過了一條漫長曲折的發展道路。新中國成立后，我國確立了“堅持教育為工農服務，為生產建設服務”的方針，中小學大量開設與農業生產和工業生產有關的勞動實習課程，學校因地制宜與周邊農場和工廠合作，定期輸送學生進行農業實習、金工實習、電工實習，使其具備工農業生產所必需的勞動技能，為社會主義建設事業服務。由于勞動教育所承載的意識形態功能，從20世紀60年代中期到改革開放前，勞動教育“大躍進”愈演愈烈，普通學校大興“開門辦學”“上山下鄉”和“拉練”勞動。應當說這些教育舉措對培養人們的勞動情感、勞動習慣有一定的積極意義，但是學校層面的勞動教育逐漸讓位于社會層面的大生產勞動，導致勞動教育陷入了迷失狀態[11]。改革開放以后，社會層面的勞動教育逐漸向學校回歸，國家教育政策提出了“勞動技術課”的概念，在內容上不再局限于生產勞動，還包括自我服務勞動、家務勞動、公益勞動[12]。2000年以后，經濟社會發展對創新型、復合型人才的需求高漲，強調研究性學習的“綜合實踐活動課”應運而生，勞動教育被融合在綜合實踐活動課程里，不再單獨開設。當前，要恢復勞動教育的本源價值，首要的問題仍然是設置怎樣的勞動課程內容。縱觀普通教育勞動課程的發展歷程，課程內容從單一的生產性勞動逐漸向創造性勞動、多樣化勞動擴展，把握這一發展趨勢是普職溝通有效開展的前提。職業教育的勞動課程具有生產定向和職業定向的性質，這是由職業教育的先天屬性所決定的。職業教育因其勞動教育資源的豐富性，通常是勞動課程的供給方，而普通教育則是需求方，雙方合作的順利開展離不開需求分析和換位思考。職業教育需要破除思維定勢和路徑依賴，避免把勞動教育辦成純粹的職業技能訓練，要結合產業發展的新業態、勞動新形態，為普通中小學提供如智能機器人操作、“互聯網+”新型服務業的創造性勞動體驗課程，從而滿足普通中小學多樣化和梯度化的勞動課程需求。

（三）勞動育人的實施

在勞動教育實施方面，職業教育形成了一整套較為完整的特色教育模式，如工學結合、產教融合、校企合作、頂崗實習等，充分貫徹了教育與生產勞動相結合的方針。與之相比，普通教育的勞動課程實施則稍顯零散，并未形成系統、穩定的教育模式。總結來說，普通教育的勞動課程實施主要包括兩個方面：一是正式的課程實施。小學、初中階段通過綜合實踐活動課來教授勞動教育內容，高中階段則是以通用技術課來滲透相關內容。二是非正式的課程實施。此類教育活動雖然并未列入正式教育課程，但是卻對學生的勞動態度和勞動習慣產生直接和重要的影響，一般包括校內公共勞動、校外公益勞動、家庭勞動作業等形式。校內公共勞動是指學生在校內參加集體勞動，履行勞動義務，通常有教室和包干區的衛生值日工作、黑板報的輪流設計、為班級和學校的大型活動提供勞動支持等;校外公益勞動是指學校組織的志愿服務活動，如面向社區的環境衛生清潔勞動、針對孤寡老人的幫助活動等;家庭勞動作業也是中小學經常采用的勞動教育手段，如整理個人衛生、幫助父母做家務等。目前，普通中小學的勞動課程實施仍然存在若干問題：首先，勞動課程的地位不高，通常被視為是學生文化課程學習之余的點綴和補充，勞動課程不僅排課量少，且經常被文化課程擠占時間;其次，在初中和小學，勞動課一般被等同于綜合實踐活動課，但在實際教學中，綜合實踐活動課涵蓋的范圍要遠大于勞動課程，勞動課程缺乏獨立地位在一定程度上限制了勞動教育在中小學的發展;最后，綜合實踐活動課和通用技術課并非是以學科邏輯設置的課程，結果造成初高中勞動課程的斷裂，并未形成相互銜接的勞動教育體系。鑒于此，職業教育可以利用自身的資源優勢，為普通教育提供勞動教育課程模式借鑒，幫助中小學形成獨立的勞動育人制度。

三、勞動育人資源共享：普職溝通的實踐旨歸

如前所述，勞動育人的共同目的是普職溝通的價值基礎。與文化課程的教育不同，勞動教育強調“身體”的在場，它對場地、設備、師資均有較高的要求，是否擁有充沛的勞動育人資源決定了勞動育人的質量。然而，勞動教育資源的分配卻并非是一個均衡的狀態。普通教育更加親近“知識世界”、疏離“工作世界”，熟稔“學科知識”、生疏“技術知識”，導致普通中小學缺乏必要的能力和資源開展勞動教育[13]。在此情況下，職業教育可以揚己之長，深挖自身的勞動育人資源，促進勞動育人資源共享。

（一）勞動育人精神資源

勞動精神的養成是勞動育人的首要目的。《意見》指出，通過勞動教育，使學生“熱愛勞動，尊重普通勞動者，培養勤儉、奮斗、創新、奉獻的勞動精神”。在長期的教育教學過程中，職業教育形成了以“工匠精神”為核心的勞動精神教育資源。工匠精神的內涵十分豐富，它包括尊師重教的師道精神、一絲不茍的制造精神、求富立德的創業精神、精益求精的創造精神、知行合一的實踐精神[14]。工匠精神傳承自傳統工匠，它并非為某一國或某一族所壟斷，古今中外均有著濃厚的工匠文化。在古代中國，即有“三百六十行，行行出狀元”的說法，如魯班、庖丁、馬鈞、李春皆是技藝精湛的能工巧匠。德國工匠視工作為天職，以勤奮敬業、嚴謹認真的工作倫理而著稱。日本工匠則有“一生懸命”的說法，也即將一生都懸于所從事的職業。正是這種專一、精進、敬業的工匠精神，成就了德日兩國工業產品的高品質形象。在傳統社會，工匠精神傳承的途徑是師徒授受;在今天，廣大職業院校已成為傳承工匠精神的重要載體。普通中小學可以與職業院校合作，引導學生通過技藝類課程的學習，體驗工匠的勞作方式，感悟工匠精神，形成正確的勞動價值觀。

（二）勞動育人課程資源

由前述可知，職業教育應立足自身特色為普通教育提供多樣化和梯度化的課程。勞動方式可以分為生產性勞動與非生產性勞動。生產勞動是職業教育的底色，所以，職業教育能夠提供的勞動課程當首推生產性勞動課程，但這并不意味著生產性勞動課程只能是單調的生產技術的學習。隨著社會經濟的飛速發展，新技術、新業態層出不窮，它們已經促使職業教育課程產生了深刻變化。例如，在智能制造時代，智能制造崗位所對應的勞動能力均不是單一能力，而是跨越了兩個甚至多個領域的復雜工作的能力[15]。新技術背景下的勞動崗位需要勞動者具備深刻的理解力、創造性及問題解決的能力，這種變化不應僅是影響職業院校，還應傳遞給普通中小學，使接受普通教育的學生也做好應對復雜勞動的準備。另外，生產性勞動不僅是生產產品，也生產服務。在經濟發展水平較高的國家，普遍的特征是，服務業總是吸納了最高比例的就業人口。職業院校擁有豐富的服務性職業課程資源，通過此類課程的共享，可以幫助中小學生了解服務型職業的勞動方式，熟悉各類生產和服務工作，加強職業啟蒙，引導學生形成職業生涯規劃能力。

（三）勞動育人制度資源

職業教育深具特色的勞動育人制度莫過于頂崗實習制度和技能大賽制度。首先，頂崗實習是學生基本完成在校課程學習后，到專業對口的現場，綜合運用所學的專業知識和技能，參與工作過程。在實習中，學生可以對職業勞動獲得進一步的感性認識，鍛煉勞動技能，養成正確的勞動態度。頂崗實習是職業教育正式課程的一部分，是工學結合、校企合作的制度化，是一種有效的勞動育人教學形式。頂崗實習不應是職業院校的專利，普通高中同樣可以借鑒，例如，在學校里設立專門的勞動周和勞動月，因地制宜地組織學生到企業和農場勞動，勞動表現和成果計入學生的課程分數。其次，職業教育界形成了由省市到全國的職業技能大賽制度。技能大賽是學生展示勞動能力和勞動風貌的最佳舞臺，具有極強的帶動示范意義。借鑒該制度，普通中小學可以舉辦勞動技能大賽，以此檢驗學生的勞動能力和水平，形成人人愛勞動、人人會勞動的風尚。

（四）勞動育人平臺資源

職業院校的職業體驗中心、技能實訓中心、校辦企業、農場是可資共享的勞動育人平臺資源。眾所周知，職業教育辦學具有高成本的特點。以上海某職業院校為例，該職業院校擁有2 400名在校生，學校每年的花費在1 900萬元左右，而學生學雜費年總額不到1 200萬元，學校需要通過政府資助700多萬元才能夠維持正常運行[16]。關于為什么職業教育需要政府大量補貼才能夠正常運轉，究其原因，職業教育辦學除了需要基本的校舍、師資、校園、教室及桌椅等條件外，還需要專業的實訓設備、實驗器材。在學生實訓教學中，大量耗材價格昂貴，每日支出不菲，而且實訓設備的更新維護也需要大量的資金和人力投入。因此，除了個別辦學條件優越的中小學可以建有獨立的勞動實踐基地外，對絕大部分中小學而言，并無必要進行重復建設，最經濟的辦法是向職業院校借用現成的職業體驗中心和實訓中心。與普通中小學相比，職業院校在勞動育人平臺方面具有毋庸置疑的場地、設備、師資優勢。因此，職業院校需以開放的心態辦學，積極響應普通中小學的勞動教育需求，向普通中小學開放教學場所，提供教學設施，互通有無，如此才有利于普職溝通的良性實踐。

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[責任編輯? ? 賀文瑾]