立足語篇，三問作者，向閱讀課要核心素養

汪東印

摘要：語篇是英語教學的基礎資源。在英語閱讀課堂中，教師引領學生從語篇出發，以“三問作者”為線索：一問what，即作者的寫作內容;二問how，即作者的作品結構、語言特點等;三問why，即作者的寫作意圖、情感態度。開展系列教學活動，完成和作者、作品的深度對話，實現對語篇全方位、多角度理解和深度挖掘，從而落實英語課堂“培養學生核心素養”的終極目標。

關鍵詞：閱讀課 ?語篇 ?三問作者 ?核心素養

一、立足語篇 走近作者

（一）立足語篇

語篇是閱讀課教學的重要載體，它包含著語言知識和文化知識、價值取向和思維方式，為培養學生的核心素養提供語言和文化素材。《普通高中英語課程標準（2017年版）》首次把語篇類型列為課程六要素之一。在閱讀課教學中，教師首先應該有語篇意識，立足語篇，從語篇出發，從文章大意到具體結構，從表層含義到深層文化內涵，從語言習得到實踐運用，從課內到課外，從書本知識到遷移創新，層層遞進，精心設計教學活動，才能朝著培養學生核心素養的終極目標穩步邁進。

（二）走近作者

閱讀是讀者和作者思想交流碰撞并迸發出火花的過程。為了全方位、多角度地理解語篇和挖掘語篇，閱讀前開展“走近語篇、走近作者”活動尤為重要。通過頭腦風暴、提問和討論、游戲、角色表演，圖文、音頻或影像資料介紹等設計，讓學生走近作者，走近語篇，激活已知，填補知識空白，為接下來與作者、語篇的正式對話做好語言方面、話題方面和情感方面的準備。

二、找準突破 三問作者

做好讀前準備之后，接下來就是閱讀教學活動主體部分：以“三問作者”為主線，與作者、語篇進行對話和思想交流，實現語篇的深層挖掘和理解，培養學生的核心素養。

（一）一問——作者的寫作內容

1.從“插圖”中尋求答案

作者的寫作內容是什么？一圖抵萬言，插圖與語篇密切相關，透露著語篇的主要話題和重要情節，因此，“讀圖預測”是抓住作者寫作內容的一條捷徑。在“Sea Stories”（北師大版高中英語模塊三Unit7：Lesson 3）一課，就有三幅插圖，分別描述了文中的主人公打魚歸來、在旋渦中求生、最后被一艘大漁船營救三個場景。學生在閱讀正文之前，教師可以通過設計“讀圖預測”活動，讓學生預測文中故事的主要人物、時間、地點甚至故事的主要情節等內容，有效激發學生的想象力和對語篇的探究興趣，提高閱讀速度和效率。

2.從“標題”中尋求答案

在英語語篇中，標題的作用尤為重要。它以高度精練的文字展示了文章的主要話題和范圍，甚至反映了文章的寓意。例如，模塊六Unit 18 Lesson 1，文章標題為“Beauty is in the eye of the beholder”，譯為“情人眼里出西施”。這個標題點明了文章要探討“美”這個話題，并且告訴我們“美”沒有唯一的標準。在這一課的教學活動中，教師可以通過從“讀標題預測”活動為接下來的閱讀做好材料準備和鋪墊，降低語篇理解的難度，提升學生的語言能力、思維能力等核心素養。

3.從“首尾段”中尋求答案

在英語語篇中，首段通常開門見山、導入正題、統領全文，或為正文交代故事的發生背景、時間奠定基調，做好鋪墊。尾段總結全文，深化主題，使文章渾然一體。在教學活動中，教師可以通過設計“閱讀首尾段”活動，讓學生在很短的時間內掌握文章的主要觀點、寫作思路和結構，收到了事半功倍的效果。

4.從“快速閱讀”中尋求答案

快速閱讀既是一種閱讀能力，也是一種閱讀策略。快速閱讀要求閱讀者以高度的專注力和記憶力，眼和腦高度配合協調完成閱讀任務，閱讀過程中著眼整體，不能拘泥于文章中個別生詞。它有利于促進學生專注力、記憶力、感知力、想象力等思維能力的發展。

（二）二問——作者的作品結構和重點信息

1.從“體裁”中尋求答案

“體裁分析法”是英語閱讀課教學中常用的一種方法。在英語語篇中，不同體裁的文章有不同的寫作結構和寫作特點。例如，“Sea Stories”一課屬于記敘文中的故事類型。它講述了“我”和兩個兄弟從海上打魚歸來遭遇風暴、被卷入旋渦，并最終用勇敢、機智和冷靜戰勝了旋渦而生還的歷險故事。故事情節的展開以“時間”的位移為順序。教師在教學活動中，帶領學生從“體裁”入手，再讓學生找出文中表示時間推移的關鍵詞，這樣，文章結構和主要內容便一目了然了。

2.從“語篇標志詞”中尋求答案

語篇標志詞是英語語篇連貫關系、行文邏輯的重要體現，常為具有明顯語法意義的連詞、副詞、詞組以及不具有明顯句法意義的感嘆詞等，如because，however，first of all，for example等。抓住這些語篇標志詞就抓住了作者在組織語篇過程中的思路和方法，有助于快速有效地分辨和捕捉語篇的寫作結構和重要信息，提高閱讀精確度、效率和水平，大力提升學生的核心素養。在“Sea Stories”一課中，文章通過about three years ago，one day，all at once，but at that moment，suddenly，but moment after moment passed，but，soon afterwards，then，in the end，now這些標志詞把故事的具體情節貫串起來，教師通過活動讓學生抓住了這些標志詞，就掌握了文章的寫作結構和故事發展過程。這種做法對學生的寫作實踐也具有很好的示范指導作用。

3.從“繪制思維導圖”中尋求答案

在把握語篇寫作結構時，立體化、顯性化、可視化的思維導圖讓復雜的語篇內容更加簡潔、直觀、易懂。在“Sea Stories”一課中，教師可以和學生一起繪制一幅以時間變化為順序的流程圖，并在圖中每個時間點用兩種不同顏色的筆標出文中表示“我”的動作的“動詞”和心情的“形容詞”。接下來的“知識內化”和“實踐運用”教學環節就能以自制的流程圖信息為依托而開展。形象直觀的流程圖不僅讓學生很快掌握了文章的寫作結構、故事的具體情節、寫作特點，而且快速地促進了學生對新知識的內化和實踐運用，增強了學生的組織力和創造力，培養了學生發散性思維和創造性思維。

（三）三問——作者的寫作意圖、情感態度

1.從“語言選擇”中尋求答案

我手寫我心。語言是有“情緒”的，作者的語言選擇、使用反映了他們的情感態度和價值觀。以“Beauty is in the eye of the beholder”一課為例，“情人眼里出西施”這句話非常中庸，似乎看不出作者對美的觀點，但是文章最后兩段分別用到appreciate，much more important，quickly，easily，truly，certainly等詞語充分展現了作者對內在美的重視和追求。在教學中，教師通過引導學生關注這些詞語，分析鑒賞這些詞語，就很容易理解作者的寫作意圖、情感態度和價值觀。

2.從“創作背景”中尋求答案

創作背景包括有關作者和作品的背景知識，如作者生活的時代背景，作者的生平經歷，作者的其他作品、創作環境和原著等。這個方面的知識在文學性比較高的語篇中體現得更為明顯。對“創作背景”的深度挖掘，學生能更深刻地去理解作者的創作意圖和情感態度，同時也可以拓寬學生的文學視野和文化意識。

3.從“互動探討”中尋求答案

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特。”在探究作者的寫作意圖、情感態度的時候，教師可以設計一些難度逐步遞進、開放式的問題，讓學生以對話、辯論和討論等方式進行互動探討。在互動探討、思想碰撞的過程中，仁者見仁，智者見智，作者的寫作意圖、情感態度和價值觀等隱藏內容就有了顯性表達，不同的思維讓他們在探討過程中對語篇的主題意義形成了更全面、更客觀、更科學的認識。

三、舉一反三 遷移創新

在三問作者之后，“遷移創新”環節是讓學生由知識到能力再到素養形成的關鍵一步。例如，在“Beauty is in the eye of the beholder”一課的遷移創新環節中，筆者設計了以下活動：團中央要舉行全國范圍的“最美中學生”評選活動，假如你是評委會的成員，請你為這個活動制定一個“最美中學生”評選標準，并向評委會推薦一個你身邊的最美中學生，給出推薦理由。通過這個活動，學生的審美能力、創新性思維都有了更深層次的提升。

綜上所述，高中英語閱讀課教學活動要從語篇開始，立足語篇，與作者對話，對語篇多角度、深層次挖掘，再超越語篇，舉一反三，遷移創新，以最終實現語言學科工具性和育人功能的雙重目標，培養學生的核心素養。

參考文獻：

＼[1＼]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

＼[2＼]梅德明，王薔.普通高中英語課程標準（2017年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2018.