“互聯網+”任務驅動教學模式的研究與探討

楊桂云 馬世強

[摘 要] 隨著互聯網技術的不斷發展，“互聯網+”逐漸應用于各行各業，以“動態網頁與制作”課程為例，指出了該課程在傳統教學中存在的問題，基于此，提出了“互聯網+”任務驅動的教學模式，并將其應用于“動態網頁與制作”課程進行教學設計，從考勤、過程考核、期末考試三方面對學生進行公平、公正的綜合評價，“互聯網+”任務驅動的教學模式適應了新時代教學改革的要求。

[關鍵詞] 互聯網+;任務驅動;教學改革

隨著信息技術、網絡技術、互聯網技、無線網絡技術的不斷發展，人們的生產、生活的各個領域也發生了翻天覆地的變化。網上訂餐、網上訂票、網上購物、網上看病、網絡教育等快捷地服務給人們帶來了新體驗，新視角。智能家具、智能手機的廣泛運用，使得人們受教育的形式更加靈活。現如今，“互聯網+”已經滲透到人們生活的各個領域，而將“互聯網+”與多種形式的教學方法相結合，并應用于高職教育教學中，其靈活性、快捷性、多樣性、交互性的特點為高校教育提供豐富、多樣的教學形式。筆者充分利用互聯網的優越性結合任務驅動教學法將其應用于“動態網頁設計與制作”課程的教學，為“互聯網+”背景下的教學模式的改革提供依據。

一、“動態網頁設計與制作”課程在傳統教學中存在的問題

“動態網頁設計與制作”是數字媒體應用技術專業開設的一門專業必修課，是計算機類專業的一門實踐環節較強的課程，本課程在學生學習了計算機文化基礎、圖形圖像處理、程序設計語言、網絡基本知識的基礎上進行授課，共64課時，包含靜態網頁和動態網頁兩部分內容，教學任務的提出由淺入深，由簡單到復雜，同學們在學習該課程時，認為靜態網頁較易理解和掌握，但對于動態網頁的設計部分較難理解且課堂完成效果不理想，在傳統教學過程中主要存在以下問題。

（一）教學手段單一、知識陳舊

在傳統教學中“動態網頁設計與制作”課程資源多以教材配套光盤、課件為主，授課過程中，教師通過極域電子教室廣播教學，雖然老師能傾盡所能講解知識，但陳舊的教學案例與視覺酷炫、操作便捷的新媒體形成強烈對比，學生認為所學知識沒有視覺沖擊力，所講內容無法調動學生的學習積極性。

（二）“互聯網+”帶來的沖擊

隨著“互聯網+”多種形式的競賽活動的舉行，各大高校也掀起了“互聯網+”教學改革的熱潮，為了在互聯網背景下脫穎而出，各行各業對高校培養的人才提出了新的要求。隨著智能手機的出現，方便、快捷的教學App也應運而生，慕課、Moodle平臺、智慧職教等網絡平臺被廣泛運用到教學當中，拓寬了學生的視野，充分調動了學生的學習積極性。“互聯網+”多種形式的教學模式對傳統教學帶來了巨大沖擊。因此，基于“互聯網+”的教學改革勢在必行。

二、“互聯網+”任務驅動教學模式的提出

任務驅動教學法是基于拋錨式教學的一種教學方法，是以學生為中心，以任務為驅動的教學方式。該教學方法在于教師如何結合教學知識點和學生感興趣的話題，提出關鍵任務，讓同學們能夠積極主動地圍繞任務去自主探究，自主學習、整理相關知識。課堂上，學生是學習的主體，教師是課堂的組織者，引導者，啟發學生分析問題，解決問題，從而把枯燥、單一的課堂轉變為信息量大、資源豐富的知識氛圍，師生之間相互交流，進一步提高學生的學習效率和參與度。而任務的提出是基于資源豐富的互聯網環境，因此將“互聯網+”與務驅動的授課模式有機結合是我們高校教師進行教學改革的新方向。

三、“互聯網+”任務驅動的教學設計

（一）基本情況

課程：“動態網頁設計與制作”。教學單元：動態網頁環境的配置。學時：2課時。授課對象：數字媒體應用技術專業大二學生。學生基本情況：學生為新疆生產建設兵團興新職業技術學院數媒182班學生，民漢混班，國語授課，班級總人數32人，其中漢族21人、維吾爾族9人，哈薩克族2人，考慮到學生文化差異，授受新知識的能力不同，教學以民漢混合的小組為單位，每組6～7人，共5組，小組成員要考慮民漢比例及接受適度，合理劃分小組。

（二）教學內容的設計

1.課前提出任務。互聯網為我們提供了各種交互平臺，教師借助QQ群、微信群或教學平臺提出任務，引導學生利用網絡資源進行課前預習，讓學生對所學新知識有一定了解。根據教學重難點及本章知識點，提出任務讓同學們思考：用戶注冊及登錄界面如何實現？同學們可登錄教學平臺查看課件、案例、視頻等資源，亦可通過百度或學習網站搜索相關知識并以小組為單位進行資源共享、分析、探討知識點。

2.教學實施。教師通過極域電子教室控制學生端進行授課，教師通過網絡教學平臺的登錄與退出拋出任務，通過點名小程序點名讓學生回答問題來檢查學生課前預習的情況，教師根據學生回答情況進行補充，進而引導學生進入核心內容的學習。教師演示用戶登錄.asp頁面的制作，Web服務器的配置，數據庫的綁定等操作，讓學生對所學知識有全新的認識，教師下達練習任務，學生利用所學知識進行練習，學生之間可以相互探討，亦可通過微視頻邊學邊練，在遇到困難時，學生可向組員、教師或在線求助以及時解決問題。而教師可能通過教師端觀看每位同學的操作過程，做到心中有數。在課堂小結階段，教師可通過思維導圖進行知識的歸納和總結，進一步加深學生對知識點的理解和掌握，并要求學生將作業提交至教學平臺便于作業的存儲和管理。課后，教師通過教學平臺布置作業，學生亦可通過平臺進行系統復習，對于一些疑難問題，生生之間、師生之間可以隨時隨地探討，共同進步。

（三）教學評價及反饋

1.教學評價。打破傳統以期末考試為主的考核方式，“互聯網+”任務驅動更注重過程考核，考核方式為平時成績占50%，期末成績占40%，考勤占10%，學生成績分配表如表1所示。

過程考核根據完成每項任務的情況從以下幾個方面進行評分：（1）根據小組合作情況，做出貢獻大小由組長打分（20%）;（2）在教學過程中，教師根據學生表現及參與情況打分（20%）;（3）教師可根據本章知識點在教學平臺中制作試題庫，由系統打分（30%）;（4）教師根據學生完成作業情況打分（30%）。過程考核評價表如表2所示。

注重過程教學的考核機制，更大限度地讓老師了解每位學生性格特點，參與教學的情況，對知識點的掌握情況，對學生評價便全面、直觀。

2.教學反饋。教師可以借助教學平臺設置教學反饋表，學生可以隨時、隨地地進行教學評價，教師可根據教學評價及時調整教學策略，改變教學方法，提高教學效率。

四、注意的問題

“互聯網+”任務驅動的教學模式在“動態網頁與制作”課堂教學中起到了極大的推動作用，教師可以利用互聯網進行信息化教學，豐富課堂教學內容，增加課堂教學的靈活性和多樣性，同時，學生課堂參與的積極性增加，課后學習也可借助各種教學平臺來完成自主學習，避免了課后無老師的現象，教學效果得到明顯改善。然而，“互聯網+”任務驅動的教學模式也存在一系列問題。

對于老師而言，不但要掌握專業知識，還要與時俱進，掌握信息技術的運用能力，提升信息化的教學能力;教學任務的設計和提出不僅要巧妙結合教學重點和難點，而且要貼近生活實際，這就要求老師即要熟悉課程內容，又要對當今大學生關注的熱點問題有所了解，才能精準地把握課堂，充分調動學生的積極性和參與度。因此，基于“互聯網+”教學模式對教師又提出了更高的要求。

對于學生而言，在“互聯網+”的環境下，雖然大部分同學參積極參與到教學活動中，但面對豐富多彩的網絡世界，有的學生抵擋不住誘惑，不能專心地參與教學，只是為了完成任務而完成任務，達不到預期效果，如何引導學生利用互聯網進行學習是大家思考和探討的問題。

“互聯網+”任務驅動的教學模式從考勤、教學過程、期末考試三個維度對學生進行綜合評價，考核更加具體，更加全面，但考核過程比較復雜，需要消耗教師大量的時間和精力。

五、結語

“互聯網+”任務驅動教學模式在高職教育教學中還處于發展階段，針對不同學科不同專業不同課程的特征，如何利用教學平臺的各個模塊設計出合理的教學設計，形成科學、系統的課程體系，對于每一位教育工作者而言都是一個巨大考驗，“互聯網+”下的高職教學需要我們教育工作者不斷地學習、研究和探討更多更好的適應新時代的教學模式并進行推廣。

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