師幼互動中教師體態語的行為模式研究

劉歡歡 張晗

“蹲下來和孩子說話”這句話表達出了清晰的指向性，教師要尊重幼兒，從幼兒的視角出發去看待世界，與幼兒平等相處。那么，作為人人皆知的一句“口號”，幼兒教師是如何理解與踐行的呢？“蹲下來”這一行為與教師的觀念存在怎樣的關聯呢？在現有研究中，僅有少數研究者在敘述自己的觀點時會引用這句話，但對“蹲下來和孩子說話”的意義及其運行模式的探討非常少。為了深入了解師幼互動中教師體態語的情況，揭示各類體態語互動事件發生情境的規律性，我們對三位幼兒教師進行了跟蹤觀察，從大量資料中整理出每—個師幼互動事件的詳細過程，不斷梳理和分析。通過對不同師幼互動事件進行解析，我們從高頻主題、發生條件、教師角色認知、對結果的期待等方面揭示了不同教師的體態語行為模式。

一、研究背景

體態語是影響互動質量和人際關系的重要因素。體態語的研究多出現在人際互動理論及社會心理學研究中。喬治·赫伯特-米德在其著作《心靈、自我與社會》中提出，社會過程的基本機制就是有機體之間運用語言和非語言姿態進行互動，并對對方的行為產生反應，人們的意圖與態度包含在我們正在運用的姿態之中。“意識非但不是社會活動的前提條件，社會活動反倒是它的前提條件。”這說明姿態具有表情達意的功能，行為能夠凸顯人們的意識。體語學的創立者伯德惠斯特爾指出，研究和解釋體態語，必須考慮其互動情境，只有考察體態語發生情境中雙方對行動的理解，方能準確解讀體態語。人們對體態語的研究不能脫離于具體的語境和動作，要從整體及后續反應中進行釋義。體態語具有調節功能，有意識或有意味的姿態對話是一種存在于社會活動內部的、更加適當和有效的互相調整機制，它包括對話成員對別人態度的接受和自我調整。人們通過表情、手勢、身體姿態、身體接觸、身體距離等體態語，不斷向他人傳遞信息，從而對互動過程產生作用。

師幼關系本質上是一種人際關系，教師與幼兒的互動也屬于人際互動。因此，我們要結合體態語的本質，基于幼兒教師的職業特性，從觀察所得資料出發進行研究。我們通過研究發現：教師的體態語表現主要集中在蹲、彎腰、坐、站等四種類型上，且每種類型互動中教師的表現有所不同，在同一類事件中表現出某種初步的傾向性。因此，本研究將從這四種類型出發來考察幼兒教師的體態語。

二、核心概念界定

《教育大辭典》中對體態語的注釋為：“體態語（emblems）指以具體動作來表達類似言語信息的溝通手段。”法斯特、李峻、周國光等學者都對體態語做出界定，其中周國光認為，體態語是由人體發出的具有表情達意功能的一套圖像性符號，包括人的面部表情、身體姿勢、肢體動作和身體位置的變化等，是人類重要的交際手段之一。從各種概念的表述中可以發現，雖然表述方式有所不同，但概念指向基本上是一致的。即體態語是人際互動中的重要媒介，它經由面部表情、身體動作等非言語符號而發生，通過互動雙方的相互作用產生意義。本研究中更傾向于周國光對“體態語”的釋義。

本研究涉及行為模式的部分主要是為了解釋、分析幼兒教師體態語在特定情景下的規律性表現，因此采用龐樹奇、范明林對行為模式的界定，即行為模式是多數社會成員所遵循的行為方式。

三、師幼互動過程中教師體態語及相應行為模式分析

（一）蹲體態語相應行為模式解析

1.蹲體態語互動事件的主題分布（見表1）。教師在蹲著指導幼兒的過程中，更多地出現鼓勵性的積極引導行為，以平等的身份與幼兒交流溝通，或者以同伴、角色的身份參與到幼兒游戲中，與幼兒共同完成任務，一起探索問題。當幼兒情緒相對低落時，無論是幼兒發起的還是教師主動發起的互動，教師都會采用蹲下的方式，給予幼兒情感的撫慰。在蹲的事件中，回應幼兒的表達這一主題互動事件一般是由幼兒發起的，教師蹲下來傾聽幼兒的想法，與之交流。該主題分為兩種情況：一是回應幼兒的情感性表達，二是回應幼兒的展示、邀請性表達。當幼兒主動向教師展示自己的作品、自己喜歡的事物時，教師會蹲下來傾聽幼兒的表述，并給予積極的反饋;當幼兒主動邀請教師參與自己的游戲活動時，教師也會蹲下給予回應。

2.蹲體態語互動事件的發生條件。我們通過觀察發現，在蹲著與幼兒互動的事件中，基本都是教師與個別幼兒互動，且雙方體距非常近，空間區域屬于較為親密的人際互動空間。雙方基本處于平視的狀態下，有較多的視線交流，常常伴有微笑、撫摸、拉手、擁抱等輔助動作。這在一定程度上說明，由于體態語本身的物理特性形成的人際空間，使得蹲體態語更易出現在小范圍互動中，客觀上拉近了互動雙方的距離，給雙方視線交流、肢體接觸等提供了便利的條件，為和諧、親密的互動活動打下了基礎。

3.蹲體態語互動事件中教師的角色認知。教師在蹲下來的過程中，一定程度上會弱化自身“教育者”的形象和幼兒“受教育者”的形象。我們由具體事件可以看出，在蹲著指導幼兒活動的事件中，教師多以隱性的方式體現自己的要求，支持、提升幼兒的活動，讓幼兒在愉悅、積極的情緒狀態下持續活動。教師的指導是在傾聽的前提下給予幼兒建議，通過與幼兒共同討論、探究的方式來進行。在蹲體態語互動過程中，幼兒的主動性得以發揮，教師與幼兒的交互作用得以體現。

4.蹲體態語互動事件中教師的行為期待。在蹲體態語互動事件中，教師的行為意向并未明確表示出來，存在著通過與幼兒進行探討和交流共同推動活動發展的情況。雖然教師沒有表現出明確的行為期待，但在蹲著與幼兒互動時，常常出現較為積極的結果。在蹲的事件中，師幼互動雙方的情感是積極愉悅的、親密和諧的，而非控制與被控制的緊張氛圍。在這類師幼互動事件中，教師往往態度和藹，富有耐心，能夠認真傾聽幼兒的表述;幼兒也能愉快地接受教師提出的要求，雙方相互平等、相互信任。

（二）彎腰體態語相應行為模式解析

1.彎腰體態語互動事件的主題分布（見表2）。在彎腰體態語互動事件中，“指導幼兒”這一主題出現頻率最高，教師在彎腰指導幼兒時往往具有明確的目的性，較為簡短、明確地傳達出具體的行為指向;“生活照顧”這一主題出現頻率為8次，教師在彎腰照顧幼兒時往往帶有咀確的意向，旨在解決當前存在的問題;當教師想要詢問幼兒的活動意向、了解某件事的具體情況時，常常會彎下腰來，詢問并聽取幼兒的表述。從整體觀察結果來看，其他互動事件頻次雖然不高，但都表現出簡潔有效的互動特征。

2.彎腰體態語互動事件的發生條件。彎腰體態語互動事件往往時間較短，在一兩個回合中結束互動。互動過程中，教師帶有明顯的意圖和傾向，一般以了解情況為前提，以直接解決問題為主要目的，表現出明顯的行為指向。教師彎腰與幼兒互動往往由監控幼兒的活動情況而引發，在掌握幼兒活動情況以后，與幼兒進行指向性明確的互動。

3.彎腰體態語互動事件中教師的角色認知。在彎腰體態語互動事件中，教師表現出明確的職責意識及濃厚的事務性。彎腰體態語的出現場景多集中在生活活動和學習型活動中，以解決當前問題為直接取向，且大多由教師履行與自身身份相應的職責而引發。

4.彎腰體態語互動事件中教師的行為期待。教師在彎腰與幼兒互動時，往往會通過簡潔、直接的語言和動作來提示幼兒，指出一個具體的行為方向，使幼兒明確領會教師的意圖，并順利執行。教師行為的背后隱含著對幼兒行為和互動結果的期待：希望幼兒按照教師的意向活動，盡快完成當前事件。

（三）坐體態語相應行為模式解析

1.坐體態語互動事件的主題分布（見表3）。在坐體態語互動事件中，教師指導幼兒的行為出現頻次最多，往往體現出明顯的計劃性和目的性;教師在坐著給幼兒講解、介紹某種事物時，往往是經過事先準備的，體現出一定的組織性;教師在坐著表揚某個小朋友或某件事時，意在通過公開評價來擴大影響，帶動其他幼兒。

2.坐體態語互動事件的發生條件。坐體態語具有一定的情境性，且常常發生在計劃性、組織性突出的互動事件中，教師需要根據所處情境進行不同類型的互動，以維持當前情境中“應有”的狀態。我們在個案觀察中發現，教師坐著與幼兒互動的情況往往在時間上存在一定的連續性，在某段時間內一直坐著，根據事件發生情況發起或接受互動行為。例如，在集體教學活動中，教師會坐著提問、表揚或批評幼兒。

3.坐體態語互動事件中教師的角色認知。坐體態語互動事件可以體現出教師的身份定位：專業的幼兒教育工作者。無論是在教學活動還是在其他活動中，當教師坐著與幼兒互動時，常常以長時、專門的指導為主題，具有—定的計劃，并通過—定的方式方法達到預期的目的，體現出一定的策略性和專業性。例如，在有目的地指導這一主題案例中，教師通過模仿幼兒的活動來間接地教授幼兒畫獎牌;在專門講解介紹這一主題案例中，教師通過游戲的方式向幼兒介紹新玩具，使幼兒對新玩具產生濃厚的興趣;在有計劃地公開評價中，教師通過在集體面前提出表揚的方式，擴大積極事件的“暈輪效應”，并對其他幼兒產生輻射影響;等等。

4.坐體態語互動事件中教師的行為期待。基于坐體態語事件的計劃性和組織性特征，可以明顯看出教師對互動結果是充滿期待的，且這種期待常常以較富謀略或較為循序漸進的方式呈現在互動中。教師會就某一問題與幼兒進行多回合互動，逐步引導幼兒，從而達到預期目的。

（四）站體態語相應行為模式解析

1.站體態語互動事件的主題分布（見表4）。在站體態語互動事件中，“規則維護”出現的頻次最高，包括教師在活動前向幼兒提出規則、活動中提醒幼兒遵守規則、幼兒違反規則時對規則進行維護等。有時候，教師會站著向幼兒發出指令，讓幼兒按照教師的意圖去行動。例如，活動結束后，教師站著以直接命令的方式讓幼兒收拾玩具。在四種類型的師幼互動事件中，“批評”這一主題更多地出現在站體態語中，教師會以站著直接批評的方式來糾正幼兒的行為。

2.站體態語互動事件的發生條件。站體態語體現出教師對互動的高度控制性，因此出現場景非常廣泛，如外出活動前向幼兒提出安全要求，游戲前向幼兒說明游戲規則，活動過程中提醒幼兒遵守紀律，在各種場合阻止、批評幼兒不合理的行為，等等。通過具體事件可以看出：教師認為應該對活動場面、幼兒行為進行控制時，會較多地采用站體態語和幼兒互動;教師在與幼兒進行遠距離互動、面對幼兒集體進行互動時，由于物理空間造成的視覺和聽覺上的不便，也會采用站體態語。

3.站體態語互動事件中教師的角色認知。站體態語互動事件體現出互動雙方的形象特征，教師是絕對的“教育者”，是規則的建立者和維護者;幼兒則是“受教育者”，是規則的“執行者”。在互動過程中，教師掌握絕對的主動權，情緒特征往往較為嚴肅或平淡。為了保證幼兒的安全，維持各類活動順利進行，讓幼兒懂得“規矩”，教師采用站著命令、制止、提醒等方式開啟或回應與幼兒的互動，以相對強硬的態度來維持規則，讓幼兒服從要求。站體態語事件中出現較高頻率的主題有“規則維護”“發布指令”“批評”等，這些都與教師強烈的責任意識和角色意識息息相關。

4.站體態語互動事件中教師的行為期待。教師采用站的方式與幼兒互動，往往存在強烈的行為期待：認為自己的管理和要求是必要的，對自己工作的順利開展和幼兒的發展都具有重要意義，希望幼兒接受和服從。

在師幼互動過程中，教師的體態語行為對互動的發展具有一定的導向性。例如，在蹲下來與幼兒互動時，教師能夠更好地傾聽幼兒的表達，促使幼兒發揮主動性，雙方情感交流融洽;在站著與幼兒互動時，教師權威、控制的成分較高，從而對互動的性質和結果產生導向作用。

我們從研究結果中可以看出，在多數情況下，教師的體態語表現并非出于預設，而是在具體情境中生成的。教師采用什么樣的體態語，與幼兒發生什么性質的互動，取決于教師對當前情境的判斷和對雙方角色、需求的理解，這一點與教師固有的觀念息息相關。