不完美也要敢于實踐

袁玉清 彭解華

教師只敢在材料投放、環境創設、材料展示等方面精益求精。卻不敢在師幼互動與溝通上發力。這一點，尤其體現在現場評估、現場督導、現場教研等公開教研和展示活動中，表現得最為強烈。教師不敢在人前介入幼兒活動或開展師幼互動，不敢亮出“教育者”這一專業身份。

在一次調研中，我看到了這樣一幕：生活區活動結束后，某個小朋友進行自我服務。他需要把圍裙脫下來，這是一款套頭式圍裙，和小男孩不完全匹配，勒得有點兒緊。小男孩試了三次都沒有成功。班主任王老師就想上前去幫助，站在一旁的兼職教研員一把拉住她，說：“你不要去！讓他自己來嘗試！”

王老師停下了。兩個成年人繼續觀察，小男孩使勁地扭動身體，想要脫下圍裙，可還是沒成功。他想了不少辦法，最終結果都事與愿違。他頭上起了汗珠，用請求幫忙的眼神看著王老師……4分鐘過去了，小男孩滿頭大汗，臉帶慍色，可還是沒有脫下圍裙。

“你看，時候到了！他努力了，確實沒辦法解決。你可以幫助他了！這才是恰當的教育契機。”兼職教研員如是對王老師說。

事后交流，回憶起這個過程，王老師說：“彭老師，究竟什么時候才能介入？我們越來越蒙了！課程游戲化開始6年了，大部分一線老師還是不知道如何介入兒童的游戲。尤其是在專家面前，好像永遠做不對！”

“你當時想怎么做呢？”我問道。

“我想上去告訴他‘如果你有需要，可以向我求助，然后讓他自己試，不行我就幫他。因為我們清楚他會脫的，只是圍裙本身太小了。”王老師對此事耿耿于懷，非常心疼小男孩。

“我覺得你原本計劃實施的介入和互動非常好，溫暖而目科學。”“是口馬？我不確定，所以想和你交流。”……站在旁邊聽我們對話的老師也紛紛表達了自己的感受：“有人在，我都不知道手腳往哪里放了！”“有領導來檢查，我怕說的每句話、每個觀念都是落后的！”“現在說話時，我都想加—個前綴‘《3～6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）說，否則我覺得自己又是‘教師本位，又高控了！”……

一、教師缺乏專業自信

1.缺乏標準，過度相信權威，教師失去了專業自信

上述案例中，教師所言所感，是當下一線教師面對領導和專家的真實寫照。一線教師畏懼專家審視和批判的眼神，在領導和專家面前極度不自信。筆者曾經和許多教師面談過，他們都存在著共性問題，不知道如何教育（這里的教育特指直接的師幼互動、師幼指導），害怕自己的“兒童立場”出現問題，被扣上“高控”的帽子。

回顧課程游戲化實施歷程，教師們在實踐中遇到最大的瓶頸是：“教育是人與人交往的社會活動”這一屬性。介入、指導幼兒和師幼互動原本應該是一線實踐者最擅長的，現在卻成了最畏懼的事情。曾經特別流行一句話：“與其教錯，不如不教，你只要觀察。”這句話有特定的背景，原本想表達的意思是：“只有基于觀察的介入才是有效的介入”，強調觀察的重要性。但是經過口口相傳，發生了形變，變成了“只要觀察兒童，追隨兒童，不能挑戰兒童、引導兒童，否則就是兒童觀出了問題”，以至于老師只敢觀察，不敢指導。例如，教師只敢在材料投放、環境創設、材料展示等方面精益求精，卻不敢在師幼互動與溝通上發力。這一點，尤其體現在現場評估、現場督導、現場教研等公開教研和展示活動中，表現得最為強烈，教師不敢在人前介入幼兒活動或開展師幼互動，不敢亮出“教育者”這一專業身份。

當前，學前教育的現狀是：一方面，除了《指南》高位引領以外，缺乏實施和評價標準，教師沒有定量標準和教材可參考;另一方面，權威專家多，觀點立場新，甚至不同專家之間的觀點彼此沖突，幼兒教師無所適從。面對客觀現象，幼兒教師害怕“被指責”“擔責任”，有顧慮，寧愿選擇“不做不錯，多做多錯”。

許多學習理論都表明，師幼互動在促進兒童發展中起著極其重要的作用。例如，布萊爾利研究表明：“在大腦迅速成長的幾年中，幼兒通過視覺、聽覺和觸覺，尤其是通過模仿和探索吸收各種經驗……經驗的質量對幼兒的全面發展至關重要。除了感官經驗，交談就像空氣一樣，對人的生存非常重要。”無論是嬰幼兒期還是兒童早期，言語刺激和他人互動都是兒童思維和大腦發育的重要因素之一。

2.缺乏理論素養。解讀不清師幼互動。教師失去了專業實操自信

師幼互動是一個連續性的動態行為。識別和解讀兒童是前提，評價和提升是后續。“識別和解讀一互動與支持一評價和提升”是—個循環遞進的過程，還包括說話、傾聽、提問、觀察、反饋、非語言傳播等，依賴人際溝通技巧的嫻熟運用。但是，很長一段時間以來，由于師幼溝通互動行為的缺乏，已經讓這個鏈條有斷裂之虞。

由此導致教師的識別和解讀始終停留在不高的水平上，沒能通過師幼互動加以驗證和優化;師幼互動行為的缺乏，進一步導致師幼互動本身概念的模糊。例如：師幼互動由哪些要素構成，各要素之間的關系怎樣，沒有反復實踐，是無法厘清的。前面兩個環節的缺乏又導致評價空洞化，幼兒無法深度學習，始終停留在碎片式的體驗和感知上，教師的教學、教研水平也因為缺乏實踐驗證和反饋而無法得到提升。

教師的不自信是大環境和自身雙重合力造成的，教師越不敢展示，就會越自卑。

二、重塑教師對自我角色的認同

正如我們一直期望老師對待幼兒要“支持嘗試”“允許犯錯”一樣，學前教育課改“行穩致遠”，我們也要允許教師循序漸進。我們的理想狀態是：所有幼兒教師在一夜之間都懂理念、會方法，策略運用自如。可教育不是一蹴而就的事情，越是快馬加鞭地急行軍，教師越無法收獲到更多的知識，其沉淀下來的教育智慧就越少。這就導致課程游戲化在實施幾年之后，課程環境、資源、組織等顯性因素已發生翻天覆地的變化，可是，教師的介入和互動依然停留在課改的最初觀察階段，無法及時滿足兒童隨機的發展需要和支持需要。

因此，管理者一定要卸下教師精神包袱，把話語權還給教師，多聽教師說，尊重教師的實踐。方法可以調整，策略可以改進，但是保護好教師的職業自信是管理和引領部門的當務之急和首要工作。例如，案例中的兼職教研員應以第三者的身份出現在教育現場，盡量減少對教師教學的干預，先觀察老師怎么做，做白描式記錄，再尋找恰當的時機和老師交流，聽聽老師的想法，做出客觀公正的評價，而不應該指揮老師如何做。事實證明，案例中兼職教研員的指導不但不能說服老師，而且由于其生硬地介入，導致教學效果并不理想。

有溫度的教育才是好的教育，這里的溫度來源于師幼之間有效且良好的互動，就是老師和兒童在教學中獲得的正向情緒情感體驗。

三、教師發力，不完美也要敢于實踐

課程游戲化已經實施6年了，通過項目共同體、“重心下移式”教研、導師制教研等，教師的教育理念、教學法都發生了翻天覆地的變化，但還是不敢介入，不會互動。究其根本，主要是教師缺乏自我實踐和反思能力，知識都停留在理論層面，還沒有內化、整合并輸出運用。美國心理學家波斯納利用公式：成長=經驗+反思，形容教師專業成長與反思之間的關系。因此，即便沒有完全嫻熟的技能，教師也要敢于與幼兒互動。如果教師不進行實踐，其大量的理論基礎和實操策略是永遠沒辦法轉化為自身的專業能力和經驗的。但是，教師在實踐中也要關注以下幾個方面：

1.以案例或事件為核心的實踐教研

一線教師是終端實踐者，在師幼互動中，沒有也不可能有太多純理論需要推理或演繹，有的就是看到的、聽到的或親身經歷的事件。教師的互動能力和介入技術一定是基于真實的事件實踐和教研所得，這也對教師產生了較大的啟發。實踐中的教研強調把教研分解到日常工作中，不急于在特定時間得到答案，而是拋出問題，讓教師通過實踐，在日積月累中獲得答案。在教研之初，大家把渴望互動的事件或困惑放進討論區，讓教師帶著事件進行教研。當時機來臨，自己班級也出現這種情況時，教師觀察到什么、怎么處理解決的、效果如何等，又會被教師在實踐后重新放入討論區，形成“研究——實踐——再研究——再實踐”的循環體系……但是，特別要注意的是：案例一定要真實，不能拿杜撰和修飾過的案例進行分析;營造真實民主且獨立的教研風氣，這樣才能產生“真”教研，獲得“真”提升。

2.重視互動的自我反思與評估

教師要重視對自己每天的師幼互動行為進行反思，自我剖析是推動成長的關鍵。教師可以通過多種形式的表征（如日志、工作日記、記錄表等）進行快捷記錄：反思自己的互動策略的運用，非語言策略的運用，情緒情感、價值取向對互動策略的影響，兒童在互動中的情緒情感變化、問題解決情況、主動性，等等。例如，案例中的王老師一再強調兒童已經滿頭大汗，反映的就是老師心里既有教法更適于兒童，并沒有想生硬地套用所學知識，這應該被肯定和提倡。王老師當時雖然沒有得到兼職教研員的認可，但只要她整理并堅持實施自己的互動介入，就會因此更加自信，也會更加清晰地理解師幼互動，并運用自如。