幼兒園課程評價的常態化實施策略

蔡振嵐

研修背景

課程評價研修是幼兒園“課程園本化”建設推進過程中的重要組成部分。前期，我們通過園長群對轄區內各幼兒園的課程評價情況進行了全面調研，并了解到：各園開展課程評價實踐的時間較短，尚處于起步階段，且有各自的理解和做法。例如，有的幼兒園將半日活動調研、教學觀摩、教師成長比賽等作為評價手段，有的借鑒或設計各類教學、游戲或環境檢核量表，還有的幼兒園將各種幼兒或家長的活動日記、成長手冊等作為評價載體，等等。

我們通過與那些已經對課程評價有自己的思考和方法的幼兒園對話發現：部分幼兒園對課程評價的認識是“自上而下”的，評價主體單一;部分幼兒園所使用的檢核量表類目繁多且標準模糊，教師較難把握;部分幼兒園所使用的多主體參與的觀察記錄雖信息豐富卻未得到有效利用。為此，本次教研活動作為區幼兒園課程評價研究的開端，需要幫助幼兒園厘清概念，提供可借鑒的方法與途徑，既要指導研究方向，又要提供實踐的“拐杖”。

研修過程

（一）“預”之充分

本次教研活動旨在探討課程評價的實操性問題，為此，我們首先選擇了6所幼兒園所采用的評價工具：主題活動評價三式、APP信息化平臺、星級梯度闖關、主題故事書、漫游記、旅行成長冊。然后，我們請幼兒園分享本園對以下三個問題的思考：本園所使用的評價工具基于什么樣的理論基礎？該評價工具的常態使用情況如何？實施至今有何疑問與解決思路？這三個問題看似容易理解，但若真要將其自上而下地貫通起來，說清楚、講明白，也并非易事。經驗分享承載著本次教研活動理念與方法輸出的重要任務，能給那些對課程評價的理解和認識有偏頗的幼兒園帶來更好的啟發。所謂“預則立，不預則廢”。如何讓說的人和聽的人都清楚明白，是我們需要充分準備的工作，教研活動不是在于一時一刻，而是一個連續的、個體與群體相互碰撞的過程。

面向全區各幼兒園業務負責人的區域線上教研活動是一次全新的嘗試。如果依舊按照線下教研時慣用的分組討論來進行線上互動，顯然是不現實的。為此，我們將各幼兒園的區教研大組成員的力量充分調動起來，讓他們在教研活動前自主結成研究小組，聚焦教研活動所要討論的核心問題：“如何讓一線教師開展常態化的課程評價，使之真正與課程實施相伴隨行？”此外，教研活動的組織者也需要參與討論，改變以往討論即總結、評價即夸獎的發言模式，鼓勵所有參與者提出真正有意義、有價值的觀點和做法，聆聽不同的聲音，參考不同的觀點和建議。

（二）“言”之有物

從區域層面出發，引導幼兒園扎扎實實地做常態化、過程化的課程評價實踐研究是本次區域教研的初衷。參與教研活動的6所幼兒園針對以下三個問題的梳理和經驗分享是我們達成這一目標的重要前提條件。

問題1：幼兒園所使用的評價工具基于什么樣的理論基礎？

（1）只有評價與實施過程緊密相連、相互融合，才能有效促進幼兒的學習與發展。當我們對課程實施過程中的教與學進行評價時，評價本身就凸顯著教與學的重要意義。

（2）課程評價是動態的，需要我們不斷地在真實情境中觀察、傾聽和記錄幼兒的表現、行為、語言等，隨著幼兒課程經驗的更迭，做出即時性與連續性的分析與評價。

（3）我們必須應用多種實踐性、操作性強的有效評價方法，收集能夠真實反映幼兒表現與發展情況的內容。與此同時，課程評價應由幼兒、教師和家長共同參與。

（4）應該以某一種載體對幼兒活動中的實際表現進行記錄，讓幼兒、教師回歸到活動情境中進行評價。

（5）通過評價了解幼兒游戲的背景與原有水平、興趣與需要，從而準確判斷游戲內容的適宜性，了解幼兒游戲中的經驗及存在的問題，給予反饋與改進建議;通過評價了解游戲活動中幼兒的個體差異，為教師進行個別化教育指導奠定基礎;通過評價促使教師提高游戲創設、教育指導、師幼互動等能力，加強對游戲活動的研究，推進幼兒園課程發展。

（6）運用情境化、游戲化的評價方式，促進教師、幼兒和家長三方共同參與制作、觀察、記錄、反饋與評價，使幼兒的發展有跡可循，體現出教學相長的課程評價特質。

問題2：評價工具的常態化使用情況如伺？

主題活動評價：整合幼兒園現有的學習故事、個案追蹤、區域觀察記錄、家園聯系記錄、“波比在線”等各類工作，將零散的、碎片化的案例匯總起來，對主題活動中的兒童行為進行分析，將每月成長檔案評語與幼兒在主題活動中身心健康、學習品質和學習能力等方面的發展加以匹配，幫助教師通過多種方式、以不同的角度去觀察和評價兒童的學習與發展。

“旅行成長冊”：通過主題前審議，了解幼兒的經驗和興趣，對主題活動的目標和線索進行預設，同時確定與之相適應的評價方式，設計適宜的評價表格。在課程實施的過程中，教師基于收集的資料（如幼兒旅行故事、幼兒行為表現、幼兒作品或語言、家長反饋的意見和幼兒活動照片等），結合預設的評價表格進行有效的觀察和記錄，并通過“課程故事”“軼事記錄”“作品收集”“行為觀察評定”等進行客觀評價。

漫游記：課程實施前，借助“漫游攻略”考察課程內容能否達成課程目標;

課程實施中，借助“我的漫游記”觀測孩子的發展狀況;課程實施后，借助“漫游小貼士”評價兒童是否獲得了良好的發展。隨著活動記錄的不斷豐富，評價的信息得以積累且趨于多元化，評價與活動不再相互割裂，評價主體不再單一化。更重要的是，操作方式更為簡便，有利于一線教師日常使用。

主題故事書：幼兒通過對主題活動進行探究，形成了一個個具體化的“主題小故事”，最終整合成體現幼兒探究過程、學習方法與成果展示的“故事書”。我們可以通過“問題導向”“回顧反思”“畫面評說”“畫面賦義”等多種策略開展多維度評價。

星級闖關評價表：評價表主要依據《3～6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）中健康、科學、藝術等領域的教育目標，結合森林活動的特點加以制訂，設計了《“一人一區”星級評價表》和《“一區多人”星級評價表》。顯性的目標（如運動、科學、藝術）可以采用星級梯度的形式，通過給孩子打“☆”來評價。我們還在觀察表上增添了補充描述欄，其內容可以是對評價指標的說明，也可以是對幼兒活動風格的個性化評價。

APP信息化評價：利用信息化技術，以“游戲場”為依托，開發相應的APP，利用數據采集、統計、分析與反饋等手段了解“游戲場”人數分布、幼兒游戲時長、“游戲場”選擇密度等信息，采用視頻跟蹤捕捉的方式，保留幼兒的游戲痕跡，為教師提供相應的技術支持，確保教師高質量、全方面、系統化地評價幼兒的游戲行為。

問題3：實施至今，有何疑問與解決思路？

（1）全面性與個性化難以兼顧與平衡。目前面臨的現實問題是：如何在星級評價表的基礎上解決“既要面向全體幼兒，又要滿足幼兒個性化評價需要”的問題？我們或許可以通過建立幼兒個人成長檔案評價庫，更好地了解幼兒的發展曲線，便于教師從橫向和縱向兩個維度進行分析與判斷。

（2）感性評價有余，理性分析不足。目前所使用的評價方式是感性和經驗性成分較多，科學性不足。

（3）記錄形式多元，信息內容重復。我們發現，在實施評價過程中，有些記錄內容可能跳脫于設計單之外，各個設計單內容存在交叉和重復現象，部分設計單不便于孩子記錄或理解，等等。因而，我們后續在設計方面還需要調整和改進。此外，幼兒的圖文表征能力較弱，在真實、全面地表現自我方面存在局限性，我們不妨增加語言、聲音或影像類的記錄，使評價主體能夠獲得更加全面的評價依據。

（4）評價目標明確，實施路徑較窄。我們在使用側重對幼兒學習結果和發展狀況的評價工具時發現，一些內隱性因素較難體現，如教學目標適宜程度，師幼互動的質量，教師教育理念的轉變，環境、同伴等各因素之間的關系，等等。我們還需要多元化思考，拓展評價形式和路徑。

（5）評價標準的科學性不足。在課程評價實踐過程中，教師能將課程目標、課程實施與課程評價關聯起來，加深了在具體活動中對《指南》的理解，也能一目了然地關注到幼兒的能力發展。同時，評價中也存在一些問題：第一，評價指標的制訂標準及科學性問題;第二，模糊等級評定的標準尚未統一，不同評價者的評定結果存在差異;第三，缺少幼兒自評和同伴互評。未來，我們將有針對性地探索適宜的評價方法。

（6）課程與幼兒之間的關系如何處理。我們雖然從實踐形式上對評價行為進行了劃分，但評價內容和策略較為相似，存在類目不清晰的問題，需要進一步細化。目前，評價主體多聚焦在課程活動方面，在對幼兒個別化發展科學評估等方面仍存在缺失。

（三）“思”之有質

如何使課程評價的實施常態化，真實地反映幼兒的發展，推動并提升課程質量？有效的教師研究活動，是個體認知與群體思維的雙向建構過程，交流園教師代表和教研大組的成員針對教師們提出的困惑和疑問給予即時回應，并提供操作性建議。

問題1：如何減輕最重要的評價主體——線教師的負擔？

操作建議：課程實施過程中的即時性評價是教師最容易做到的，如便簽式記錄就有起點低、目標小、評價勤和反饋快的特點，可以作為落實評價常態化的重要途徑和手段，也為后續的書面評價提供了有力的資料支持。

問題2：如何改善“公式化評價”忽略多樣性、差異性和發展性的現象？

操作建議：以課程目標為價值導向，在設計中盡可能將評價的多個目標內容進行有機整合，避免重復交叉，減輕評價主體的負擔。同時，我們以《指南》和《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）為依據，使教師易理解、可評估，便于教師在評價的梳理反饋階段進行有針對性的、個性化的分析與反饋。

問題3：如何解決“我知道孩子在做什么，但不知道接下來我應該做什么”的困難？

操作建議：幼兒園課程組應當與教師共同梳理評價的標準和維度，可使用“核心要素分析”這一類輔助工具，教研組協商制訂“核心要素圖”——一線教師開展分析評價的有效抓手，從而解決一線教師“不知道從哪些方面去分析和評價”的困難。

問題4：班額大、教師少，如何同步對班級幼兒進行個性化的識別與回應？

操作建議：我們可以采用逐級分層的方式，將評價細化為上層、中層和下層三個層級，有效解決一線教師無從下手的問題。課程組教師制訂出總目標，年級組教師進一步分解評價目標，班級教師則設計評價量表。除了評價目標的分層設計之外，我們也可以考慮對評價對象或評價方式進行分層設計。

問題5：信息化技術只是一種量化評價工具，是否需要補充質性評價工具？

操作建議：信息技術的優勢在于跨空間、時間與對象，如果能夠同時兼具對不同對象實時記錄與評價的功能，那么就能很好地彌補線下多對象數據交互滯后的問題。

區域教研的組織者同樣也是教研活動的參與者，對于當天討論的話題，他們也有自己的理解：在理論層面，目前的理論研究尚未滿足幼兒教育評價實踐的要求;在實踐層面，各個幼兒園都展開了一系列不同層次和形式的評價實踐，但在適宜性、信效度方面常常“底氣不足”。所以，首先，我們應學習《綱要》，把握課程評價的理念、基本方法和策略;其次，切實提高教師的課程評價能力。其實，無論我們采取哪一種方式（學習故事、檔案袋或主題故事書等），都是在收集質性、多元化、動態化的評價信息。但這些信息往往只是被堆放在—起，未經過分類和整理，我們的分析和評價都是淺顯的。為此，我們為教師提供了如下一些操作建議：

第一，重視對話的意義。在收集到評價信息之后，對于那些被忽略或未真正了解的幼兒言行，教師需要進一步與之對話、聆聽、還原和解釋，使課程評價更加真實、客觀。

第二，完整地看待兒童。在收集評價信息時，我們不僅要知道“發生了什么”，更要關注“這是如何發生的”，將兒童所處的環境、情境和人物關系等因素皆考慮在內，才能使人物立體，使評價有效。

第三，小步驟+整體視野。我們在現階段設計與使用評價工具（如調查、自評表或互評表等）的基礎上，嘗試分階段進行整理和分類，隨課程推進實施從點到線、從個體到整體的課程評價。

研修感悟

教師只有在面對自己的問題時，才會產生強烈的解決愿望。因此，區域教研需要基于前期調研，準確把握教師當前的困惑，激發教師對教育行動的反思。教育實踐與研究要基于教師的實踐與思考，才能更好地促進教師發展。