立足本土 因地制宜 發(fā)展農(nóng)村學前教育

潘瑞瓊

潘瑞瓊

湖北幼兒師范高等專科學校學前教育系教師，學前教育專業(yè)碩士。

從《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出“重點發(fā)展農(nóng)村學前教育”，到2015年修訂《中華人民共和國教育法》規(guī)定要“構建覆蓋城鄉(xiāng)，特別是農(nóng)村的學前教育公共服務體系”，再到《中共中央國務院關于學前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》明確提出“每個鄉(xiāng)鎮(zhèn)原則上至少辦好一所公辦中心園，大村獨立建園或設分園，小村聯(lián)合辦園，人口分散地區(qū)根據(jù)實際情況可舉辦流動幼兒園、季節(jié)班等，配備專職巡回指導教師，完善縣鄉(xiāng)村三級學前教育公共服務網(wǎng)絡”。國家對農(nóng)村學前教育的政策傾斜和強力推進日益明顯，農(nóng)村學前教育已然成為我國教育事業(yè)改革的重點關照對象。

近年來，農(nóng)村學前教育在困境與機遇中呈螺旋式發(fā)展，取得了明顯的成果。但是，由于二元結構帶來的城鄉(xiāng)差異長期性、艱巨性和復雜性等特點，農(nóng)村學前教育依然是我國學前教育發(fā)展中的短板，辦學資源不足、專業(yè)教師流動性大、學前教育課程質量不高、“小學化”傾向嚴重、缺乏對學前留守兒童的關注等問題仍在部分地區(qū)日趨嚴峻。農(nóng)村學前教育不能成為鄉(xiāng)村振興中“被遺忘的角落”，也不能成為城市學前教育發(fā)展“走樣的翻版”;農(nóng)村幼兒園不能成為鄉(xiāng)野幼兒口中“變味的午餐”，也不能成為農(nóng)村幼兒教師腳下“進城的跳板”……農(nóng)村學前教育的發(fā)展必須另辟蹊徑，扎根“農(nóng)村”，發(fā)展各具特色的農(nóng)村學前教育新樣態(tài)。

一、政府主導，就近規(guī)劃，適度降低辦園標準

農(nóng)村所特有的自然環(huán)境、經(jīng)濟環(huán)境、人文環(huán)境必然會對當?shù)貙W前教育產(chǎn)生深刻影響。只有把握好農(nóng)村地區(qū)的具體情境，才能更好地探索促進農(nóng)村學前教育發(fā)展的有效路徑。農(nóng)村地區(qū)以農(nóng)業(yè)生產(chǎn)為主要經(jīng)濟活動，人口密度低，聚居規(guī)模小，社會結構相對簡單，“熟人社會”現(xiàn)象明顯，居民生活方式存在明顯的地域差異……因而，在農(nóng)村學前教育的規(guī)劃布局、準入標準、辦園體制等方面，應該異于城市地區(qū)，凸顯農(nóng)村特質。

當前，鄉(xiāng)村振興方興未艾。學前教育是社會公平在教育領域得以體現(xiàn)的起步階段，理應納入鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略規(guī)劃當中。乘此東風，讓鄉(xiāng)村弱勢幼兒群體受到更多關注，讓他們的受教育權得到有力保障。制訂農(nóng)村地區(qū)幼兒園建設規(guī)劃，不宜套用城市人口聚集地區(qū)的布局方法，不能走農(nóng)村義務教育“撤點并校”的老路，因為年幼的孩子無力奔走跋涉。農(nóng)村辦園應優(yōu)先考慮地域距離因素。一般而言，應當以村為單位，保證每個行政村至少建設一所合格幼兒園，每個自然村至少存有一個辦園點，以確保幼兒就近入園。與這些幼兒園或辦園點相配套，需制訂更加靈活的準入標準。如今，村落里的幼兒數(shù)量較少，其中留守兒童較多，這些孩子是最需要得到關愛的弱勢群體。相關政策既不能忽視這些孩子受教育的權利，又不能超越現(xiàn)實，簡單套用城市標準辦園。在這種情況下，不妨適當增加農(nóng)村地區(qū)辦園資質的彈性。在保障安全和基本教育條件的前提下，根據(jù)實際情況適當降低一些限制，如園所規(guī)模、玩教具配備、師資學歷等，從而提供更多學位，保證孩子從離散的“留守狀態(tài)”來到有專門教師指導、有同伴互動游戲的園所，接受有—定質量的學前教育。

市場資本具有天然的逐利性，其進入農(nóng)村學前教育的空間很小。那么，創(chuàng)辦和維護農(nóng)村幼兒園或辦園點的經(jīng)費從何而來？學前教育雖非義務教育，但仍是重要的社會公益事業(yè)，政府對此具有不可推卸的職責。因此，農(nóng)村學前教育的辦園體制應當“以公辦為主”，政府勢必需要發(fā)揮“兜底”功能，籌措資金提供“廣覆蓋、保基本”的農(nóng)村學前教育基本服務。

二、充分利用鄉(xiāng)土環(huán)境、自然資源和民俗文化

為了讓更多農(nóng)村幼兒走進幼兒園，幼兒園需具有較強的可控性環(huán)境。這些環(huán)境包括物質的、精神的和制度的，它們必須具有教育性，能夠對幼兒身心發(fā)展產(chǎn)生積極影響。與城市環(huán)境相比，農(nóng)村環(huán)境有著明顯的特色。農(nóng)村有農(nóng)舍、場院、田地、牲畜和水渠等城市不易見到的設施和場地，有廣闊的原野和樹林，有豐富的農(nóng)作物和花草植被，有多種多樣的烏獸魚蟲，也有各地迥然不同的鄉(xiāng)土風俗和民間文化，等等。陳鶴琴先生說：“大自然、大社會都是活教材。”農(nóng)村地區(qū)豐富的自然資源和深厚的鄉(xiāng)土文化是農(nóng)村學前教育環(huán)境的重要特質，也是農(nóng)村學前教育課程的寶藏。但在現(xiàn)實中，筆者見到一些農(nóng)村幼兒園在環(huán)境建設和課程建構中無視農(nóng)村地區(qū)特殊的自然資源和文化積淀，守著自身的寶藏卻盲目模仿城市幼兒園建設。那些現(xiàn)代化鋼筋混凝土、塑膠跑道以及各類“流行”卻劣質的游戲材料，源源不斷地被輸入到農(nóng)村幼兒園，在潛移默化中改造著農(nóng)村幼兒園的環(huán)境與教育。鄉(xiāng)村環(huán)境和文化與農(nóng)村學前教育漸行漸遠，變得熟悉又陌生。

同時，作為實踐辦學理念、實現(xiàn)教育目標的重要載體，農(nóng)村幼兒園的教育課程也出現(xiàn)了偏頗。例如，一些農(nóng)村幼兒園推進“課程城鎮(zhèn)化”，不惜將有限的資金投入購置城市幼兒園的設施設備中，并直接借鑒城市幼兒園的整套課程。一味地盲目模仿而未經(jīng)本土化，造成自身課程體系脫離實際、同質化嚴重、應用性較弱等“水土不服”現(xiàn)象。

教育必須反映本民族、本地方的特色、精神、傳統(tǒng)和特點。在強調以地方課程和園本課程為主的學前教育階段更應如此。農(nóng)村幼兒園環(huán)境和課程建設應當回歸本土，凸顯濃郁的地方特色，充分利用自然環(huán)境的地勢、空間、材質和色彩，以及幼兒對家鄉(xiāng)環(huán)境特有的依戀情感，建設具有地方特色的、生活化的園所環(huán)境。如此，才能充分利用農(nóng)村自然環(huán)境，彌補資源不足的困境，才能將農(nóng)村生活融入幼兒園環(huán)境，促進幼兒在環(huán)境中直接感知、實際操作和親身體驗，達到環(huán)境、教育與生活的和諧統(tǒng)一。與此同時，挖掘本土文化，創(chuàng)設具有特色的農(nóng)村幼兒園課程，將農(nóng)村物質資源與精神資源融入農(nóng)村幼兒園課程體系，是發(fā)展農(nóng)村幼兒園課程應遵循的規(guī)律，是解決辦學資源不足等問題的有效途徑，也是傳承民俗文化的基本要求。

三、穩(wěn)定教師隊伍，以“鄉(xiāng)情”沁潤師者仁心

教育大業(yè)，教師為本。農(nóng)村學前教育質量的根本保障在于建設一支合格且穩(wěn)定的教師隊伍。農(nóng)村地區(qū)特殊的社會經(jīng)濟文化環(huán)境使農(nóng)村幼兒教師的職業(yè)穩(wěn)定性面臨一定的挑戰(zhàn)。以留守兒童為主的鄉(xiāng)野幼兒比城市幼兒更易形成對教師的情感依戀，這也對農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)和能力提出了特殊的要求。

但是，農(nóng)村地區(qū)幼兒教師數(shù)量嚴重不足，工作負擔過重，學歷和業(yè)務能力較差，師資結構不合理，社會地位和經(jīng)濟收入較低……這些問題導致農(nóng)村幼兒教師流失率過高，教師隊伍的不穩(wěn)定性又直接導致農(nóng)村學前教育質量進一步滑坡，帶來了一系列連鎖反應，這又加重了教師的負擔，形成了惡性循環(huán)。若想從根本上解決農(nóng)村學前教育問題，錢的問題或許較為容易解決，人的問題則更加難解，農(nóng)村幼兒教育師資問題已然成為制約農(nóng)村學前教育發(fā)展的瓶頸與難題。

基于當前實情，筆者認為，解決農(nóng)村學前教育師資數(shù)量匱乏和質量較差的難題，一方面需要繼續(xù)發(fā)揮政策傾斜的效能，通過常規(guī)措施來補充農(nóng)村師資并確保現(xiàn)有師資的穩(wěn)定性，如提升社會身份和地位、提高物質和工資待遇、落實編制和職稱、增加培訓機會、設立特崗教師計劃等。另一方面，在農(nóng)村幼兒教師的培育與選用過程中，應充分考慮教師自身的“鄉(xiāng)土性”。幼兒園在招選教師時，首先應鼓勵那些出身于農(nóng)村、熱愛農(nóng)村教育事業(yè)的人回歸家鄉(xiāng)，投身于農(nóng)村學前教育的熱土。這樣的農(nóng)村教師更熟悉本土文化，更理解鄉(xiāng)野幼兒的精神世界和家長的實際需求，更容易將自己融入農(nóng)村生活，也更容易采取有效舉措提升農(nóng)村學前教育的質量。

如果招選合格的、有資質的幼兒教師難度較大，不易實現(xiàn)，那么，不妨退而求其次，在農(nóng)村選拔那些有愛心、有教育情懷的人，由教育行政部門對其進行統(tǒng)一培訓和管理，讓他們有機會走進幼兒園。著名教育家蘇霍姆林斯基曾說，只要一個人具備當一名鄉(xiāng)村教師的基礎和條件，具備—種求知的精神，不管是否受過師范教育，都可以選擇，然后由學校集體對他們進行培養(yǎng)和指導。正因為教師來源的鄉(xiāng)土化和本地化，他所創(chuàng)辦的“藍天下的快樂學校”——帕夫雷什學校，教師隊伍不僅十分穩(wěn)定，而且充滿了對學生的摯愛、對理想的追求和對農(nóng)村生活發(fā)展前景的堅定信念。

學前教育是安民之基、育才之本、文明之光。農(nóng)村振興與農(nóng)村教育發(fā)展，關系我國現(xiàn)代化建設全局。發(fā)展農(nóng)村學前教育不僅要讓農(nóng)村地區(qū)幼兒“有園上”，更要為農(nóng)村地區(qū)的幼兒提供符合其需要的本土化的學前教育。因此，發(fā)展農(nóng)村學前教育應充分發(fā)揮政府主導作用，立足本土，面向農(nóng)村現(xiàn)有資源，補充與完善農(nóng)村學前教育制度建設，提供資金支持，從辦園標準、課程體系、師資隊伍培育及穩(wěn)定等多方面突破創(chuàng)新，進行農(nóng)村幼兒教育的本土化探索，形成多類具有地方特色的農(nóng)村學前教育新樣態(tài)，走出一條具有中國特色的農(nóng)村學前教育發(fā)展之路。