幼兒園教師職業幸福感的特點及其與心理資本的關系

吳海龍

【摘要】對428名幼兒園教師的職業幸福感和心理資本進行調查發現，幼兒園教師職業幸福感整體處于中等偏上水平，且在辦園性質、學歷、工作時長和教齡等方面存在顯著差異;幼兒園教師心理資本整體處于中等偏上水平;幼兒園教師職業幸福感與心理資本存在顯著正相關，心理資本可以顯著預測幼兒園教師職業幸福感。為提升幼兒園教師職業幸福感，建議增強幼兒園教師的韌性，提升幼兒園教師職業認知幸福感，靈活調整幼兒園教師的工作時長。

【關鍵詞】幼兒園教師;職業幸福感;心理資本;關系

幼兒園教師職業幸福感是指幼兒園教師在教育活動中因需要得到滿足，職業理想得到實現，潛能得到發揮所產生的持續積極體驗，〔1，2〕包含心理幸福感、情緒幸福感、社會幸福感、認知幸福感等四個方面。〔3〕心理幸福感主要指幼兒園教師從內心覺得自己能掌控、完成本職工作，并認為所從事的工作能實現自我價值。情緒幸福感主要指幼兒園教師在工作中能體驗到快樂，并認為自己是快樂的人。社會幸福感主要指幼兒園教師的人際關系，如師幼關系、同事關系等能使其感受到幸福和快樂。認知幸福感主要指幼兒園教師對所從事的工作本身、工作環境、工資待遇等感到滿意。心理資本（psychological capital）是指個體在成長和發展過程中表現出的積極心理狀態，主要包括自信、希望、樂觀和韌性等內容。〔4〕自信是指個體對自己完成某項任務或克服某項挑戰的自信程度。希望是基于目標、途徑和意志力三者之間的交互作用形成的積極動機狀態。樂觀是一種做積極結果預期和積極因果歸因的認知特性。韌性是指個體面對生活逆境或其他重大生活壓力時的良好適應能力。已有研究發現，心理資本能在一定程度上緩解職業壓力帶來的影響，〔5〕且在職業壓力對應對方式的影響中起調節作用。〔6〕同時，研究表明，心理資本可以在一定程度上提升幼兒園教師的職業認同。〔7〕本研究旨在探討幼兒園教師職業幸福感的特點及其與心理資本的關系，供相關人員參考。

一、研究設計

（一）研究對象

本研究從湖北省武漢市隨機抽取500名幼兒園教師為研究對象，對其進行問卷調查。剔除有規律作答和超過 5% 題項沒有作答的問卷，本研究共回收有效問卷428份，回收率為85.6%。調查對象基本情況見表1。

（二）研究工具

1.幼兒園教師職業幸福感量表

本研究采用王鋼2013年修訂的《幼兒園教師職業幸福感量表》〔8〕為研究工具，調查幼兒園教師職業幸福感情況。量表共15個題項，包括心理幸福感（4個題項）、情緒幸福感（3個題項）、社會幸福感（4個題項）和認知幸福感（4個題項）四個維度。量表采用李克特三點計分法，從“完全不符合”到“完全符合”依次為1～3分。量表內部一致性α系數為0.940，信度良好。

2.教師心理資本問卷

本研究采用張文2010年編制的《教師心理資本問卷》〔9〕為研究工具，調查幼兒園教師心理資本情況。問卷共19個題項，包括自信（4個題項）、希望（4個題項）、樂觀（5個題項）、韌性（6個題項）四個維度。量表采用李克特六點計分法，從“非常不同意”到“非常同意”依次為1～6分。 得分越高，說明幼兒園教師心理資本水平越高。經檢驗，問卷信效度良好。

本研究采用SPSS22.0軟件對所得數據進行處理和分析。

二、研究結果與分析

（一）幼兒園教師職業幸福感總體情況

由表2可知，幼兒園教師職業幸福感四個維度的平均得分均超過2分，且在情緒幸福感維度得分最高，在認知幸福感維度得分最低。可見，幼兒園教師職業幸福感整體處于中等偏上水平，其中情緒幸福感最強，認知幸福感最弱。

本研究對幼兒園教師職業幸福感得分在辦園性質、性別、是否在編、學歷、婚姻狀況、工作時長、教齡等變量上的差異進行檢驗發現，幼兒園教師職業幸福感得分在辦園性質、學歷、工作時長、教齡上存在顯著差異，在性別、是否在編和婚姻狀況上不存在顯著差異。具體而言，第一，幼兒園教師情緒幸福感、社會幸福感和認知幸福感得分在辦園性質上存在顯著差異，表現為公辦園教師情緒幸福感、社會幸福感和認知幸福感得分顯著高于民辦園教師。第二，幼兒園教師情緒幸福感、社會幸福感和認知幸福感得分在學歷上存在顯著差異，表現為大專學歷的幼兒園教師情緒幸福感、社會幸福感和認知幸福感得分顯著高于本科學歷的教師。第三，幼兒園教師認知幸福感在工作時長上存在顯著差異，表現為工作時長為8小時及以下的幼兒園教師認知幸福感得分顯著高于工作時長為9～10小時和11小時及以上的教師。第四，幼兒園教師心理幸福感、社會幸福感和認知幸福感得分在教齡上存在顯著差異。這與王艷芝、魏美惠等人的研究結果一致。〔10，11〕具體表現為教齡為6～10年和21年及以上的幼兒園教師心理幸福感、社會幸福感和認知幸福感得分顯著高于教齡為1年及以下和2～5年的教師。

（二）幼兒園教師心理資本總體情況

由表3可知，幼兒園教師心理資本四個維度的平均得分均高于中間值3.5，說明幼兒園教師心理資本處于中等偏上水平。其中，幼兒園教師心理資本在希望維度得分最高，在樂觀維度得分最低。

（三）幼兒園教師職業幸福感與心理資本的關系

1.幼兒園教師職業幸福感與心理資本的相關分析

由表4可知，幼兒園教師心理幸福感、情緒幸福感、社會幸福感、認知幸福感得分與自信、希望、樂觀、韌性得分均存在顯著正相關。

2.幼兒園教師職業幸福感與心理資本的回歸分析

為進一步探究幼兒園教師職業幸福感與心理資本的關系，本研究以心理資本各維度為自變量，以職業幸福感為因變量，建立線性回歸方程。由表5可知，幼兒園教師心理資本各維度均對其職業幸福感有顯著正向預測作用，對職業幸福感預測力最強的是韌性，其解釋度達到24.6%，自信和希望對幼兒園教師職業幸福感的預測力分別是15.4%和14.9%，樂觀對幼兒園教師職業幸福感的預測力較弱，為3.3%。

三、討論

（一）幼兒園教師職業幸福感整體處于中等偏上水平

本研究調查發現，幼兒園教師職業幸福感整體處于中等偏上水平，其中情緒幸福感維度得分最高，認知幸福感維度得分最低。這與雷燕、張長英等人的研究結果一致。〔12，13〕究其原因，可能是因為部分幼兒園教師在選擇這個職業前就對這個職業有很強的職業認同感，因此在入職后積極情緒體驗較多，情緒幸福感較強。〔14〕認知幸福感是個體對自己生活中的方方面面進行分析，權衡其重要性后，在滿意度上對其所從事的工作進行的整體判斷。幼兒園教師由于其教育對象的特殊性，往往需要付出更多的工作投入，這可能在一定程度上影響了教師的認知幸福感。

調查也發現，教齡為6～10年和21年及以上的幼兒園教師心理幸福感、社會幸福感和認知幸福感得分高于教齡為1年及以下和2～5年的教師。這可能是因為教齡較長的幼兒園教師對幼兒園的日常工作已經較為熟悉，對幼兒園有強烈的歸屬感和認同感;而教齡較短的幼兒園教師還處于專業發展的生存階段，對幼兒園的工作還處于摸索期，因此心理幸福感、社會幸福感和認知幸福感低于其他教齡的幼兒園教師。 工作時長為8小時及以下的幼兒園教師認知幸福感得分高于工作時長為9～10小時和11小時及以上的教師。這可能是因為幼兒園教師每天工作時間過長容易產生較大的工作壓力，從而影響教師的職業幸福感。〔15〕大專學歷的幼兒園教師情緒幸福感、社會幸福感和認知幸福感得分顯著高于本科學歷的教師。一般情況下，幼兒園通常會對學歷高的教師寄予更高的期望，因此學歷高的教師在幼兒園所承擔的任務往往較多。相關研究指出，較高的期望雖然可以提高個體的工作效率，但個體若長期處于較高的期望狀態則容易產生焦慮、厭煩、疲勞等負面情緒。換言之，學歷較高的幼兒園教師若長期處于較高的期望狀態，容易表現出更低的職業幸福感。公辦園教師情緒幸福感、社會幸福感、認知幸福感得分顯著高于民辦園教師。 資源保存理論①指出，工作資源供給能帶來一定的工作資源增值，特別是組織資源中的組織支持可以產生組織資源增量，促進個體積極的工作表現，從而降低因資源損耗而帶來的職業倦怠和職業壓力。〔16〕公辦園整體資源較民辦園好，社會認同度更高，即組織支持更高，從而有助于幼兒園教師職業幸福感的提升。〔17〕

（二）幼兒園教師心理資本整體處于中等偏上水平

本研究調查發現，幼兒園教師心理資本整體處于中等偏上水平，其中希望維度得分最高，樂觀維度得分最低。 這與楊牟茜的研究結果一致。〔18〕究其原因，可能是因為隨著學前教育的不斷發展，人們對幼兒園教師的角色認知在不斷改善，從而幫助教師獲得了更多的社會支持與組織支持，進而在一定程度上促進了幼兒園教師心理資本水平的提升。然而，幼兒園教師在樂觀維度的得分依然較低，可能與幼兒園教師的社會地位有關。 在傳統觀念中，人們將幼兒園教師稱為“阿姨”“保姆”等，認為幼兒園教師不需要太多的專業知識和技能。 與其他學段的教師相比，幼兒園教師的社會認可度還不夠高。 此外，部分民辦園教師無編制的問題依然較為普遍，導致部分幼兒園教師對自己未來的職業發展充滿擔憂。 另外，有研究指出，在幼兒園回歸生活、園本課程開發等課程改革活動中，許多幼兒園教師在巨大變化中難以適應，擔心自己所學的幼兒保教知識和教育理念落后，教育行為不符合當前幼兒園課程改革的要求等，對自己現在和未來的工作充滿擔憂。〔19〕這都在一定程度上影響了幼兒園教師的心理資本水平，尤其是樂觀水平。

（三）幼兒園教師職業幸福感與心理資本呈顯著正相關

本研究調查結果表明，幼兒園教師職業幸福感與心理資本各維度存在不同程度的正相關，且幼兒園教師心理資本對職業幸福感具有顯著正向預測作用，即幼兒園教師心理資本水平越高，職業幸福感越強。 這與王鋼等人的研究結果一致。〔20〕資源守恒理論認為，個體所擁有的資源如自信、希望、樂觀和韌性等是有限的，個體會盡最大努力獲取、保存與維持自己有限的資源。當幼兒園教師面對繁重的工作，且工作時間較長時，其職業幸福感會降低。此時，為了保持較高的職業幸福感，教師會消耗大量的心理資源，如果心理資源沒有得到及時補充，就可能會使幼兒園教師職業幸福感降低。〔21〕調查也發現，心理資本中的韌性對職業幸福感的解釋率最高。這可能是因為具備高韌性的幼兒園教師往往能夠積極應對挫折與困難，并且其韌性在遇到挫折后不僅容易恢復至最初水平，甚至可以達到更高水平。

四、建議

（一）增強幼兒園教師的韌性

本研究調查發現，幼兒園教師心理資本對職業幸福感具有顯著正向預測作用，即心理資本水平越高，職業幸福感越強。在回歸分析時發現，心理資本的韌性對職業幸福感的預測力最強。 因此，我們可以通過提升心理資本的韌性來間接提升幼兒園教師職業幸福感。韌性是幼兒園教師從逆境中恢復過來的一種能力。韌性水平高的幼兒園教師更容易適應教育變革、課程改革等帶來的職業壓力，以積極樂觀的態度迎接工作中的各項挑戰。幼兒園可以從人力資本和社會資本兩方面來提升幼兒園教師的韌性。在人力資本方面，幼兒園可以為教師提供半脫產和全脫產的職業培訓，定期開展職業技能大賽、學術講座等，促進教師專業能力提升，為教師增強韌性奠定良好基礎。在社會資本方面，幼兒園可以建立不同幼兒園間的交流溝通機制，促進教師間的互相學習和交流，分享克服困難的經驗，增強直面困難的信心。另外，幼兒園教師也應當對自身健康和幸福保持樂觀的態度，在面對困難或挫折時積極調動自己的積極情緒和可利用的資源，提高獨立解決問題的能力，并在解決問題中不斷積累經驗，為下一次問題的解決積蓄力量，從而不斷增強自我韌性。

（二）提升幼兒園教師職業認知幸福感

本研究調查發現，幼兒園教師職業幸福感中的認知幸福感得分最低。認知幸福感主要指幼兒園教師對所從事的工作本身、工作環境、工資待遇等的滿意度。因此，提升幼兒園教師職業認知幸福感，主要在于提升其滿意度。一方面，幼兒園應當積極創建激勵性與公平性的園所文化。 激勵性的園所文化是指文化本身所具有的激發組織成員與實現組織目標保持一致的動機特征。公平性是指園所文化的公開與公正。公開主要指組織信息的共享程度，處理事情的公開程度和做決定時組織成員的參與程度。公正是指依據組織核心價值觀對組織成員及其行為所作評價的公平性。〔22〕另一方面，幼兒園應當構建民主化的內部管理系統，賦予教師一定的自主權，使教師的自主性能得到充分尊重與發揮，如為正處于生存階段、調整階段的幼兒園教師提供多元化的進修培訓方式，如網絡進修、外出學習參觀等，以促進教師的專業發展，提升教師的職業認知幸福感。

（三）靈活調整幼兒園教師的工作時長

本研究調查發現，除學歷、教齡、辦園性質等客觀因素會對幼兒園教師職業幸福感有影響外，工作時長這一可調節的因素也對幼兒園教師職業幸福感有顯著影響。 因此，我們可以通過改善工作時長來提升幼兒園教師職業幸福感。首先，幼兒園可以適當縮短教師的工作時長，緩解教師的時間壓力，賦予教師更多的時間自主權，保證教師有充足的休息調整時間。其次，幼兒園應當合理分配教師的工作任務，明確主班教師、配班教師、保育員等的工作責任。最后，幼兒園應當減少教師不必要的工作任務。例如，幼兒園可以適當減少園內的環境創設任務，避免教師花費大量的時間去做環創，從而避免額外增加教師的工作時長。

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