近二十年學前融合教育研究綜述

魏勇剛

【摘要】本文通過梳理相關文獻發現，近二十年國內外學前融合教育研究總體呈現三大態勢，即從學前融合教育的基本原理研究到保教實踐研究，從學前融合教育的政策制度研究到績效評估研究，從學前融合教育的利益博弈研究到態度改善研究。未來的研究應當重點關注利益相關者對學前融合教育的態度問題以及學前融合教育的督導評估與激勵機制問題。

【關鍵詞】學前教育;融合教育;研究綜述

融合教育已經成為許多國家教育發展的理想訴求或戰略目標之一，并成為相關教育政策制定的理論依據之一。〔1〕學前融合教育是指有特殊需要的學前兒童能夠真正地和其他正常發展的同齡兒童一起接受學前教育機構提供的保育和教育。〔2〕它是一個跨學科的綜合研究領域，在特殊教育與學前教育、教育公平與教育政策等方面都有廣泛的學術意義與應用價值。〔3〕我國2010年頒布實施的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020年）》明確提出要“因地制宜發展殘疾兒童學前教育”。2014年，國務院辦公廳轉發的《特殊教育提升計劃（2014～2016年）》要求“各地要將殘疾兒童學前教育納入當地學前教育發展規劃，列入國家學前教育重大項目”。2014年，教育部、國家發展改革委、財政部聯合印發的《關于實施第二期學前教育三年行動計劃的意見》明確提出，把“努力增加殘疾適齡兒童的入園機會”作為一項重要任務。 2017年實施的《殘疾人教育條例》提出“積極推進融合教育”。教育部發布的《教育部2017年工作要點》再次明確強調了學前融合教育的任務與要求。 2018年發布的《中共中央國務院關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》特別強調要“認真落實幼兒資助政策，確保接受普惠性學前教育的家庭經濟困難兒童（含建檔立卡家庭兒童、低保家庭兒童、特困救助供養兒童等）、孤兒和殘疾兒童得到資助”。可見，實施學前融合教育是當前國家教育規劃目標及其發展戰略的必然要求。然而，學前融合教育政策的制定與執行，一方面需要遵從教育目標的理想訴求，另一方面必須充分評估其實施的現實可行性。我國學前融合教育無論是從觀念態度來講，還是從師資力量和資源供給來看，其有效實施都面臨較大的挑戰。〔4〕基于此，本文對國內外近二十年有關學前融合教育的研究進行了梳理與分析，以期從宏觀上把握該領域的研究態勢，從而推進我國學前融合教育的有效實施。

一、學前融合教育研究的發展態勢

1.從學前融合教育的基本原理研究到保教實踐研究

學前融合教育的基本原理研究和保教實踐研究實際上是對學前融合教育的必要性問題與可行性問題的驗證、補充與促進。

在基本原理研究方面，研究者傾向于把學前融合教育置身于融合教育的宏觀背景下，探討學前融合教育的內涵以及理論與范式等基礎性問題。〔5〕例如，國內學者鄧猛先以歷史演進的視角對國際融合教育的起源與發展、基本概念體系、核心要素、支持保障體系以及實踐規律進行了系統分析，后從中國特有的社會歷史文化及教育背景出發，結合國際融合教育發展的經驗與教訓，探索了具有本土化特征的融合教育理論與實踐方式。〔6〕美國學者奧德姆（Odom）等人從多學科的角度介紹了西方學前融合教育的興起背景與發展歷程，系統描述了學前融合教育的定義、術語和模型，并提出專業指導的作用、專業人員之間的協作、必要的組織支持以及對正常發育兒童的益處是學前融合教育應當關注的焦點問題。〔7〕

在保教實踐研究方面，研究者除了從總體上構建了學前融合教育的實踐操作模式與實施方案外，還以個案研究或行動研究等范式探討了具有某方面障礙的兒童的融合教育實施狀況。例如，周念麗和方俊明通過在上海市35所幼兒園開展的不同模式的融合教育實驗研究發現，全園融合、形態融合和聯合融合這三種融合教育模式之間有顯著的差異，聯合融合教育模式最受歡迎，最有成效。〔8〕魏壽洪對1名自閉譜系障礙兒童進行融合教育干預的研究發現，融合教育干預使該兒童減少了問題行為，提高了溝通技能。〔9〕徐勝等人開展的融合教育行動研究發現，融合教育團隊中的特殊教育教師、特殊兒童及家長、普通兒童及家長、幼兒園園長及普通教師都受益匪淺。〔10〕這些研究為學前融合教育的現實可行性與具體操作性提供了豐富的、可借鑒的經驗。

2.從學前融合教育的政策制度研究到績效評估研究

對學前融合教育的必要性論述與可行性探索推動著諸多國家和地區相繼出臺各項專門政策，并有計劃地實施各種學前融合教育項目。同時，對學前融合教育的績效評估結果又進一步驗證了學前融合教育的必要性，進而推動政府實施更強勁有力的學前融合教育政策。

在政策制度研究方面，研究者對我國及其他國家的學前融合教育政策制度與計劃項目進行了廣泛介紹和評析。雷江華等人運用科學知識圖譜對1994～2016年國際學前融合教育的研究進展進行的可視化分析發現，當前國際學前融合教育研究呈緩慢增長趨勢但仍未引起廣泛關注。〔11〕余喆和鄭薏苡的研究展示了當前我國學前融合教育研究的四大熱點話題。〔12〕

在績效評估研究方面，研究者不僅廣泛探討了融合教育的有效性問題，還探討了融合教育的評估對象與方法問題。例如，張國棟、曹漱芹和朱宗順對國外學前融合教育質量的內涵、成功實施學前融合教育的要素以及學前融合教育質量評價標準和評價工具等方面進行了系統回顧，認為個別化的實踐和支持是學前融合教育質量的核心。〔13〕胡碧穎和李克建從質量的前提條件、質量因素關系結構、質量方向和定位、質量關鍵內容和質量關鍵難點五個方面提出了我國學前融合教育質量評價的理論雛型。〔14〕績效評估方面的研究結果為學前融合教育的必要性提供了更為有力的事實依據。例如，漢森（Hanson）等人對融合教育后的兒童進行的五年追蹤研究發現，約有60%的兒童可以很好地適應小學階段提供的融合教育。〔15〕周念麗等人的研究表明，融合保教不僅對自閉譜系障礙兒童的社會認知發展有著積極的促進作用，而且還有助于正常兒童的心理發展與幼兒園教師專業能力的提升。〔16〕

3.從學前融合教育的利益博弈研究到態度改善研究

博弈理論認為，不同的個體或團體會在一定的規則范圍內，選擇使自己利益最大化的策略和行為，并在行動之后獲得期望利益。這里的利益，既可能是物質性獲得，也可能是情感性訴求或價值性體現。學前融合教育的實施涉及到不同個體或團體的利益，從而形成了直接或者間接的利益相關者，并在此過程中產生利益博弈。〔17〕

有關學前融合教育的博弈研究集中體現在利益相關者對學前融合教育的態度方面。態度本身包含了對學前融合教育的認知、情感和行為傾向三個維度。〔18〕研究者探討得最為廣泛的是教師的態度問題。例如，蘇克邦龐特（Sukbunpant）等人的研究發現，大多數幼兒園教師對融合教育的意義和目的有一定的了解。〔19〕桑德博格（Sandberg）等人的研究發現，幼兒園教師在合作進行融合教育方面缺乏訓練且水平較低。〔20〕也有研究者對家長和兒童的態度問題進行了調查研究。例如，嚴冷對北京地區300名普通兒童家長進行的調查發現，普通兒童的家長對融合教育的認識普遍不足，對幼兒園教師的融合教育能力缺乏信心。〔21〕寧亞飛和劉春玲對上海市融合教育幼兒園的大班兒童進行的調查發現，普通兒童對特殊兒童的接納度尚處于較低水平。 〔22〕此外，研究者還進一步探討和分析了影響利益相關者融合教育態度的因素，并著重關注了利益相關者的教育背景、社會經濟背景、職業結構等顯性變量的影響。例如，蘇達克（Soodak）等人的研究發現，每個利益相關者的影響和作用與其責任心和專業性密不可分。〔23〕也有少數研究者關注了利益相關者的自我效能感、需要和動機等潛在變量的影響。例如，艾曼（Emam）和莫哈曼德（Mohamed）的調查表明，融合教育態度越積極的幼兒園教師，其自我效能感越高，且所在班級殘疾兒童的綜合能力越強。〔24〕嚴（Yan）和辛（Sin）對香港841名融合教育教師的調查研究表明，教師對融合教育的態度、重要他人對融合教育的態度而帶來的社會壓力以及融合教育教師的專業自信等因素與其實施融合教育的動機之間有密切的關系。〔25〕還有部分研究者就教育場景與資源條件對利益相關者態度的影響進行了探析。 例如，埃爾文（Irvin）等人的研究發現，自閉譜系障礙兒童的語言和認知能力、問題行為等特征以及班級資源會影響教師對融合教育的態度及教育行為。〔26〕

在教師態度改善研究方面，研究者采用個案研究或行動研究等范式探討如何改善利益相關者的態度，以促使學前融合教育得以有效實施。例如，李曉燕和張玉敏對1名接受融合教育的自閉譜系障礙兒童的8年追蹤研究發現，利益相關者對該兒童的接納態度是其融入普通教育生活的關鍵因素之一。〔27〕劉敏和李偉亞對1名特殊需要兒童的融合教育的個案研究發現，教師、家長和兒童若能保持一致的態度，則針對該兒童的個別化教育目標更容易達成。〔28〕

二、研究展望

總體而言，近二十年的研究表明，學前融合教育無論是在理論層面還是在實踐層面都取得了巨大的進步與豐碩的成果。就新時期我國學前融合教育實施的可行性和有效性而言，未來的研究還應當重點關注兩方面的問題。

一是利益相關者對學前融合教育的態度問題。大量研究證明，利益相關者對學前融合教育的態度是有效實施學前融合教育的基礎條件。關于利益相關者態度的研究目前仍存在三個方面的局限。第一，對同一利益相關者的態度的研究較多，但對不同利益相關者之間態度的交互作用的研究較少。第二，對影響利益相關者態度的顯性變量研究較多，但對影響利益相關者態度的潛在變量及其作用機制的深度探究不多，如在研究設計與數據統計方面缺乏潛在變量分析和路徑分析技術，難以深入揭示潛在變量之間的交互效應與深層機制。第三，對利益相關者態度改善的干預及其效果評估的研究相對較少，難以提供足夠的借鑒經驗。未來的研究應當著重突破這方面的局限，從而為相關政策制度的制定與實施提供更加有力的參考。

二是學前融合教育的督導評估與激勵機制問題。雖然我國在與學前教育相關的若干政策文件和行動計劃中都強調了融合教育的相關內容，但是相關內容的貫徹落實還不到位，學前融合教育的資金投入不足以及資源配置不充分等問題尚未圓滿解決。 因此，未來應當加強對學前融合教育的督導評估研究，把學前融合教育的落實情況納入幼兒園保教質量評估以及等級評定中，在相關指標上賦予適當的權重，從而激勵相關主體重視學前融合教育，優化學前融合教育資源配置。

參考文獻：

〔1〕鄧猛.融合教育：由愿景到現實〔J〕.現代特殊教育，2017，（11）：1.

〔2〕BENDOV L.Inclusive education of pre-school children with special educational needs in kindergartens〔J〕.Procedia-social and Behavioral Sciences，2014，112：1014-1021.

〔3〕董奇，方俊明，國卉男.從融合到全納：面向2030的融合教育新視野〔J〕.中國教育學刊， 2017，（10）：31-35.

〔4〕BRUNS A D， MOGHARREBAN C C.The gap between beliefs and practices：Early childhood practitionersperceptions about inclusion〔J〕.Journal of Research in Childhood Education，2007，21（3）： 229-241.

〔5〕王雁.早期干預的理論依據探析〔J〕.中國特殊教育，2000，（4）：1-3.

〔6〕鄧猛.融合教育理論反思與本土化探索〔M〕.北京：北京大學出版社，2014.

〔7〕ODOM L S，BUYSSE V，SOUKAKOU E.Inclusion for young children with disabilities：A quarter century of research perspectives〔J〕.Journal of Early Intervention，2011，33（4）：344-356.

〔8〕周念麗，方俊明.醫教結合背景下早期融合教育的實證研究〔J〕.上海教育科研，2012，（7）：38-41.

〔9〕魏壽洪.自閉幼兒融合教育的個案研究〔J〕.中國聽力語言康復科學雜志，2007，（6）：56-58.

〔10〕徐勝，梁英，趙捷.重慶市特殊幼兒融合教育行動研究報告〔J〕.中國特殊教育，2006，（2）：8-12.

〔11〕雷江華，宮慧娜，蘇慧，等.1994～2016年國際學前融合教育的研究進展：基于科學知識圖譜的可視化分析〔J〕.江蘇幼兒教育，2017，（2）：6-14.

〔12〕余喆，鄭薏苡.近年來我國學前融合教育研究熱點綜述〔J〕.幼兒教育：教育科學，2014，617（9）：37-46.

〔13〕張國棟，曹漱芹，朱宗順.國外學前融合教育質量：界定、評價和啟示〔J〕.中國特殊教育，2015，（4）：3-8.

〔14〕胡碧穎，李克建.學前融合教育質量：相關概念解析與評價工具的理論構想〔J〕.中國特殊教育，2012，（5）：3-7.

〔15〕HANSON J M，HORN E，SANDALL S，et al.After preschool inclusion：Childrens educational pathways over the early school years〔J〕.Exceptional Children，2001，68（1）：65-83.

〔16〕周念麗，張萌華，王愛娣，等.融合保教對自閉癥幼兒社會認知發展的影響〔J〕.幼兒教育：教育科學，2005，427/428（7/8）： 20-21.

〔17〕俞澤檸.自閉癥兒童的教育可接近性問題研究：從權利沖突的角度探究自閉癥兒童融合教育的可行性〔J〕.法制與社會，2016，（8）：247-248.

〔18〕蘇雪云，吳擇效，方俊明.家長對于自閉譜系障礙兒童融合教育的態度和需求調查〔J〕.中國特殊教育，2014，（3）：36-41.

〔19〕SUKBUNPANT S，ARTHUR K M，DEMPSEY I.Thai preschool teachers views about inclusive education for young children with disabilities〔J〕.International Journal of Inclusive Education，2013，（10）：1106-1118.

〔20〕SANDBERG A，OTTOSSON L.Pre？鄄school teachers，other professionals，and parental concerns on cooperation in pre-school-all around children in need of special support： The Swedish perspective〔J〕.International Journal of Inclusive Education，2010，（8）：741-754.

〔21〕嚴冷.北京普通幼兒家長全納教育觀念的調查〔J〕.中國特殊教育，2009，（9）：8-13.

〔22〕寧亞飛，劉春玲.5～6歲普通幼兒對特殊需要幼兒的接納狀況〔J〕.中國特殊教育，2018，（4）：3-9.

〔23〕SOODAK C L，ERWLN J E，WLNTON P，et al.Implementing inclusive early childhood education：A call for professional empowerment〔J〕.Topics in Early Childhood Special Education， 2002， 22（2）：91-102.

〔24〕EMAM M M，MOHAMED H H A.Preschool and primary school teachers attitudes towards inclusive education in Egypt：The role of experience and self-efficacy〔J〕.Procedia-Social and Behavioral Sciences，2011，（29）：976-985.

〔25〕YAN Z，SIN K.Inclusive education：Teachers intentions and behaviour analyzed from the viewpoint of the theory of planned behaviour〔J〕.International Journal of Inclusive Education，2014，18（1）：72-85.

〔26〕IRVIN W D，BOYD A B， ODOM L S.Child and setting characteristics affecting the adult talk directed at preschoolers with autism spectrum disorder in the inclusive classroom〔J〕.Autism，2015，19（2）：223-234.

〔27〕李曉燕，張玉敏.自閉癥幼兒融合教育模式探討：以對一名自閉癥幼兒開展8年融合教育的追蹤研究為例〔J〕.幼兒教育：教育科學， 2016，706（6）：41-46.

〔28〕劉敏，李偉亞.學前融合教育中IEP實踐模式的探索：基于一所公立幼兒園的融合教育個案研究〔J〕.幼兒教育：教育科學，2014，609/610（1/2）：68-74.