農村教師學習困境的學校文化根源及出路

王平

摘? ?要 農村教師的改變和成長離不開自主、主動的學習。然而，從實地調研來看，農村教師學習普遍存在被動性學習、應付性學習和意義迷失的學習，教師陷入學習困境之中。農村學校保守型的學校發展文化、功利型的學習文化和權威型的管理文化是造成農村教師學習困境的根源。因此，要化解農村教師學習的困境，就必須實現農村學校文化的重建。

關鍵詞 農村教師? 學習困境? 學校文化

在教育變革比以往任何時候都愈加快速的新時代，人們對優質教育的需求愈加強烈，農村教師學習的重要性、緊迫性更加凸顯。從--國家、地方到學校越來越認識到學習對促進農村教師自身發展、提高農村學校教育質量的價值和意義，也更為注重通過提供多樣化的學習平臺、豐富的學習資源，創造更多的學習機會。于是，我們經常會看到農村教師奔波于不同的培訓會場，穿梭于不同名師名家的示范課堂，看到他們埋頭奮筆疾書，記筆記、寫心得、寫反思、寫收獲。熱火朝天的學習表象是否反映了農村教師真正積極主動地投入學習、真正享受學習、真正從學習中獲得成長，還須要深入到教師學習生活中去尋求真正的解答。

教師是能動的主體人，是培育生命、引領學生健全發展的主導者，教師的學習理應是建立在對學習個人意義和社會意義深刻認識基礎上的積極主動的學習，是全身心投入且能夠激發自我深度思考、積極思維的高效的學習，更應是能使教師最真實的內在自我變得清晰、豐富而完善的學習，是能喚醒和激發教師的主體意識和潛能，讓教師感受到充實、滿足和幸福的學習。然而，近幾年，筆者在農村中小學進行實地調研發現，在看似積極、繁忙的學習活動背后卻存在許多的抵觸、無奈與敷衍。相當一部分農村教師將學習視作外在的負擔或強加的任務，對學習的時間、精力、情感投入有限，學習中充滿了被動和應付。如很少有教師能主動制定學習計劃，即使在教學中遇到難題，也不會有意識尋找學習材料解決問題，教師的學習完全是迫于某些硬性規定而進行的“不得已行為”。有老師說道：“我們現在工作負擔很重，能把自己的課備好，把該閱的作業閱完就已經很好了，哪里還有什么時間和精力去想學習的事。我們現在的學習任務很重，各種各樣的培訓，假期也不讓閑著，老師們都有怨言。說實話，如果沒有繼續教育的學分要求，如果學校不硬性布置學習任務，不把教師學習作為教師工作績效去考核，老師們誰還去主動學習呀！”有些農村教師迫于規定申報課題，但不真正圍繞課題進行學習和研究，很多時候都是“拼湊式”“剪貼式”的應付。A小學L老師說道：“課題雖然申報了，但是老師們也都沒有真正做研究，平常都忙著自己的教學，誰也不會想著去查資料，去學習理論，把這個研究做好。很多時候，我們都是要檢查了，趕緊突擊找一些材料湊在一起，把檢查應付過去就行了。”更不容樂觀的是，在調研中筆者深切地感受到某些農村教師在學習中丟失了自我，他們迷茫、失落和困惑。G老師，一位頗具職業進取心的教師無奈地說道：“我自認為我是一個比較容易接受新事物的老師，也很愿意配合改革。但是現在的學習，讓我感到困惑和茫然。學習城市學校先進的模式、做法也要考慮自己的實際呀！人家是城里的學校，學生基礎比我們的好，家長也能輔導孩子們學習。我們農村學生都是爺爺奶奶帶，回家誰能輔導，還是需要我們教師更多地講。可是學校就是硬性地規定你學人家城里的，讓發揮學生主動性探究。有時候就很迷茫，學習這些的目的到底是什么呀？”

從農村教師學習的一個個現實場景中，我們深刻地感受到他們陷入學習的困境中，他們感受不到學習帶來的成長價值和人生意義。在一些教師心中，學習儼然成為一種令人生厭的負擔，使他們從內心遠離學習。

一、農村教師學習困境的學校文化根源

學校是教師學習發起、發生最主要的空間，學校文化呈現出的樣態和風貌會直接和間接影響教師對學習價值的感受和解讀、對學習方式的建構和學習態度的形成。因此，必須明確造成農村教師學習困境的學校文化根源，從根源處實現革新和突破，這樣才能有效地激發農村教師學習的主動性和積極性，讓學習真正成為教師成長中不可缺少的內在要素，真正助力教師成長。

1.保守型的學校發展文化

盡管素質教育改革不斷向縱深推進，但相當一部分農村學校面對改革仍畏首畏尾，懼怕改革所帶來的風險，在內心深處對改革充滿了懷疑、猶豫和回避。與改革相比，他們更愿意固守傳統。筆者在調研中發現，許多農村學校盡管對外宣揚開拓創新，推進素質教育，培養富有個性和創造性的學生，但對內所奉行和追求的仍是成績和升學率，強調的仍是教師要安分守己、任勞任怨、實實在在地教出成績，提高學校的升學率。正如學者所言：“在很多學校，無論是體現管理者思想的學校文本化的愿景與目標，還是教師、家長和學生追求的目標，都被刻上深深的‘分與‘率的痕跡。即使是在新課程改革的大背景下，我們在學校感受頗深的仍是升學主義主宰的考試文化”[1]。在這種固守應試教育傳統、畏懼改革創新、缺乏突破勇氣和魄力的“保守型”學校發展文化氛圍中，教師們只會滿足于自己已有的知識和經驗，對新事物、新理論反應遲鈍，對學習缺少興趣、缺乏動力。“保守型”的學校文化氛圍嚴重影響了教師學習的積極性和主動性，使他們看來對新理念、新理論的學習都是折騰老師的“無聊行徑”。

2.功利型的學校學習文化

當下農村學校的學習文化建設滲透了極強的功利化的價值取向，過多地強調學習是為了完成學校布置的任務、為了獲得繼續教育學分、為了花最短的時間模仿和照搬優秀的教學經驗，全然不顧學習對教師個體的獨特智慧，對教師精神世界充盈的本體價值。如某農村學校組織骨干教師學習某優質學校課堂教學模式，在學習經驗分享階段，有位老師剛要談到該教學模式不足時，校長馬上喝令禁止發言，并強調：“我們現在就是要學習人家先進的課堂教學改革模式，怎么把學到的東西用的課堂上，有再大的困難都必須克服，必須把這個課堂教學模式推行開”。當農村學校的學習文化陷于功利化的泥沼，背離了學習之于個人的本真價值，教師越學習就會越遠離自我、越壓抑和忘卻自我內在的潛能、獨特性和創造性，漸漸迷失在一種不屬于他自己的世界中，感受不到學習對于自我生命成長的意義，他就會“對學習的價值表示懷疑、對學習的意義產生困惑、對學習的結果感到失望”[2]，痛苦、迷茫、無聊的情緒就會接踵而至，而這就成為教師厭惡學習的根源。

3.權威型學校管理文化

教師學習是成人學習，作為成人學習理應表現出較強的自主性、自覺性和能動性。學校應尊重教師發展的自主權和成人學習的內在規律，給予教師學習的自主、自由空間，使教師能基于自己的學科特性、專業發展實際、面對的具體問題等自主學習，而非強迫或限定教師學習。因為，真正的學習過程“就其實質來說，是自覺、自愿和自由的，任何外在的強迫都無助于啟動和維持這一過程”[3]。然而，部分農村學校在規范和引導教師學習時過多強調領導意志、統一安排、絕對服從的“權威型”管理，嚴重擠壓了教師學習的內在自主性和自覺性，導致教師只能屈從于外在的強制手段而被迫學習，喪失了積極自主學習的愿望、熱情和動力，最終形成表面看似學習，內心實則抵觸、應付的虛假學習。正如石中英教授所言：“對于學習者而言，學習自由的喪失就使得學習本身不再是一種充滿理性愉悅的生活，而成為個體無盡的智力或心智的負擔與折磨”[3]。

二、農村教師學習困境的化解出路

“當一所學校形成一種優質的文化氛圍的時候，這所學校就擁有了可持續發展的內在動力。因為，良好的學校文化能夠讓組織保持學習、開放、反省的優良的作風和氛圍，從而使學校隨著時代的發展不斷進步，使學校獲得可持續發展的生命力。”[4]農村學校作為教師成長最重要的文化空間之一，有責任營造和培育良好的學校文化，更好地激勵教師積極主動學習，從而實現教師持續成長和農村學校內涵的發展。

1.確立共同愿景，樹創新型學校發展文化

愿景是學校發展的靈魂，是構建學習型組織的核心要素。“有吸引力、有價值、可實現的廣泛而共同的未來愿景是推動一個組織走向卓越和長期成功的最強有力的動力。”[5]因此，要激發教師學習的自主性、主動性，農村學校就必須打破“應試教育”的桎梏，破解追分數、求升學率的情結，跳出怕革新、求穩保守的思想束縛，積極主動地融入到教育改革的大潮中。特別是在農村學校發展的政策環境、物質條件逐步優化的背景下，農村學校更應抓住機遇，努力克服畏難守成的保守思想，深刻感悟時代精神，確立以立德樹人，培養具有創新精神、實踐能力的全面發展的人為旨歸的共同愿景，從而孕育積極進取、改革創新的學校發展文化。以共同愿景為靈魂所構筑起的不斷改革突破、追求創新和卓越的學校發展文化會產生強大的引領作用和助推作用，它會喚醒、激勵和堅定教師學習信念、學習意志，使教師自覺投入到學習之中，不斷突破自我、完善自我。這時教師在學習中就會充分體驗到神圣而又崇高的意義感，學習便不是可有可無、被動應付的活動，而是生命不可或缺的部分。

2.匡正價值取向，育學校積極學習文化

許多特級教師用他們的成長經歷告訴我們，真正快樂、幸福的學習不是為了“學分”“任務”“直接拿來就用的技術”的學習，而是“為人”“成人”的學習。在這種學習中他們不斷地發現智慧之美、生命之美、創造之美，他們越來越解放自我個性，越來越成就自己，他們感受到了源源不絕的學習興趣和學習動力，全心投入，樂此不疲。認識自我生命，體味生命存在意義，成就生命健全發展應是學習活動的首要目的和終極性價值追求。正如學者所言：“‘成人作為學習的根本性的尺度與目的，不僅不可或缺，而且賦予了學習以內在性品質與邏輯。學習的這種內在性品質與邏輯，使人更為關注‘為何而生這一內在的、無限的目的，并自覺地從人生意義、生存的價值等根本問題上去認識和改變自己，從而實現人的自我創造、自我發展與自我完善”[2]。因此，要化解農村教師的學習困境，真正讓教師自覺主動的學習，就必須匡正學校學習文化的價值取向，回歸學習“為人”“成人”的本真價值，讓教師在學習中真正感受自我潛能、個性發展的喜悅，感受自我存在意義、自我價值實現的充實與幸福。正如有學者所言：“功利主義學習文化遮蔽了學習的生命本源特質，因此，教師校本學習文化重建首先要還原學習的生命本源特質”，而當學習“是尋求學習活動本身之價值時，‘學習作為一種快樂復蘇了。”[6]

3.尊重教師，建學校民主型管理文化

研究表明，民主和諧的學校文化氛圍是激發鄉村教師內部動力的重要因素，它能夠為教師提供寬松的環境，暢通與鼓勵教師在學校決策中的參與機會與不同訴求的表達，能更好地滿足鄉村教師專業發展的需求，使教師感受到來自學校各方面的人文關懷和安全感，激發教師內在發展熱情以及積極行動改變的力量[7]。而以強迫、控制為核心的學校管理文化只能導致教師學習自主性的喪失、創造性的匱乏、智慧的枯竭。因此，要充分激發教師作為學習主體的自主性和能動性，農村學校就必須實現管理文化的重建。“控制型組織的根本問題在自律性品質與機制的缺乏以及主體行為權利與地位的被剝奪”，這“必然會造成消極的、順從的、被動的、充滿敵意的實踐活動與行為。因而，學校重建的根本性措施在于打破專制主義、權威主義思維方式”[2]。農村學校在管理文化的建設中要注重確立尊重教師、服務教師的管理理念，給教師創造自由空間，給予教師充分的學習自主權、選擇權，為教師自主、個性化的學習需要提供各種支持和資源，傾聽教師在學習中和自我專業成長中所遇到的困惑、難題，并為他們化解困惑、破解難題提供有效的服務，從而為教師在自由、自主的空間中提供和諧民主的支持性環境。唯此，才能充分釋放教師自身的學習熱情，充分激發教師自身的學習動力，保障教師持續的高質量學習。因為，對于學習者而言，他們需要的永遠是“一個支持者和促進者，而不是一個命令者”，需要的是“一個支持性的、引導性的環境”而非一個強制的和壓制的環境[2]。

參考文獻

[1] 楊全印.學校文化的表現及其對教師的影響[J].教師教育研究，2011（03）.

[2] 郝德永.快樂學習：愿景與路徑[J].全球教育展望，2006（07）.

[3] 石中英.論學生的學習自由[J].教育研究與實驗，2002（04）.

[4] 馬延偉，馬云鵬.課程改革與學校文化重建—一所學校的個案研究[J].教育研究，2004（03）.

[5] 轉引自杜潔，黎方軍.建設學習型學校的共同愿景與目標概念辨析[J].中國青年研究，2009（03）.

[6]許占權.教師校本學習文化危機與重建[J].當代教育科學，2015（22）.

[7] 賀文潔，李瓊，穆洪華.學校文化氛圍對鄉村教師工作滿意度的影響：教師能動性的中介作用[J].教師教育研究，2018（03）.

【責任編輯? 王? 穎】

該文為教育部人文社會科學研究青年基金項目“課程改革背景下農村教師的文化困境及化解的實證研究”（14YJC880077）的階段性成果