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李瑞冰

【摘要】閱讀是語文學習的重要途徑，只有通過廣泛的閱讀才能完成知識的積累，提升語文素養。在傳統的語文閱讀教學中主要以單篇為主，雖然可以更深入地探尋文章的內涵和思想，但是閱讀量較小，閱讀的速度慢，主要以教材內容為主，這顯然無法滿足廣泛閱讀的要求。群文閱讀是基于單篇閱讀發展而來的，閱讀量更大，并且通過多文本間的橫向遷移，可以提升學生的閱讀深度。群文閱讀可以是讓學生尋求多文本之間的共同點，分析其中的不同點，從而加深學生對于文本內容的理解。文章簡要分析群文閱讀在小學語文教學中的意義，并探討群文閱讀的教學實踐。

【關鍵詞】小學語文；群文閱讀；議題；實踐

群文閱讀是近年來在新課程改革的背景下誕生的一種閱讀教學模式，其最為顯著的特征就是從單一的文本閱讀發展為多文本閱讀。開展群文閱讀的關鍵點主要包括四點，即議題、文本內容、集體構建以及達成共識。議題指的是教師根據當前的教學目標選擇相應的話題，用以組織群文閱讀的文本內容。文本內容是閱讀教學的基本載體，需要根據話題選擇多文本內容，并且文本之間存在一定的聯系。集體構建指的是在教學過程中通過討論的形式發揮學生的個人智慧，由教師作為引導者，讓學生分析文本知識。達成共識指的是在集體討論的過程中尋求共識，此“共識”并非是唯一的答案，而是方向上的一致，允許學生保留一定的差異，重在鍛煉學生的思維能力。

一、群文閱讀在小學語文教學中的價值

1.增加學生的閱讀量

群文閱讀可以有效增加學生的閱讀量，具體可以總結為三方面，其一是群文閱讀教學的載體是多文本，與單篇閱讀的模式相比，在有限的課堂教學當中，學生可以接觸到多篇文章，從而擴充學生的閱讀量[1]。其二是群文閱讀教學注重發揮學生的個人智慧，通過集體構建的過程可以有效發揮學生的主動性，逐步培養學生的閱讀興趣和閱讀積極性，并在此過程中加以延伸，拓展到課外閱讀內容，補充教材內容的不足。其三是群文閱讀的模式可以有效提升教學效率，節省教學時間，教師可以以教材為基礎，適當地擴充和延伸，增加學生的閱讀量。

2.提高學生閱讀能力

閱讀能力是學生從文本內容當中獲取有價值信息的基礎，在傳統單篇閱讀的模式下，注重對于文本內容的深入解讀。教師會逐段逐句的對文本內容進行分析，這雖然可以加深學生對于文本內容的理解，但是在一定程度上也限制了學生閱讀能力的提升。群文閱讀為學生提供了多個文本，可以提升學生快速從文本內容中抓取信息的能力，從而使學生的閱讀速度逐步提升[2]。同時群文閱讀注重對學生閱讀能力的培養，在集體構建和達成共識的過程中，學生需要對多個文本進行分析思考、比較判斷，給予了學生更大的自主發揮空間，有助于學生閱讀能力的提升。

3.提升學生的思維能力

與以往單篇閱讀的模式相比，群文閱讀更加注重學生個人能力的發揮，教師在其中發揮的是引導的作用，讓學生經過自主分析思考后相互交流，闡述自己的觀點或者想法。通過同學之間思想的交流碰撞，相互啟發，不僅可以加深學生對文本內容的理解深度，同時也能讓學生在思考、分析、討論的過程中鍛煉自身的思維能力。

二、小學語文群文閱讀的教學實踐

1.議題的選擇

議題的選擇是群文閱讀的重要前提，教師在選擇議題時首先必然是以教材為基礎，可以根據教材單元主題選擇議題，也可以打亂教材內容，重新進行組合，確定教學議題。比如在學習詩詞時，教師就可以不局限于教材單元內容的編排，從整個教材當中選擇詩詞文本，或者也可以適當延伸課外內容。以“從詩詞中的矛盾理解詩詞內容”議題為例，教師可以跨單元選擇詩詞文本，比如《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》《送元二使安西》《漁歌子》等。其次議題的選擇要契合小學生的特點，教師要正確把握小學生的特點，了解什么類型的議題更加能引起小學生的興趣和共鳴，促使其積極主動地參與到教學活動當中。同時這也是尊重學生主體地位的體現，議題內容不宜過于晦澀或者深奧，要盡量貼近學生的生活。

2.文本內容組織

群文閱讀的概念相較于單篇閱讀而言，需要教師選擇多個文本內容；作為課堂教學的載體，即在課堂教學過程中，需要呈現多篇文本，一般在3～5篇，文本內容之間需要具有一定的聯系。關于文本的來源主要以教材內容為基礎，但不局限于教材，也可以適當地加以延伸，選擇課外的文本。在具體選擇時可以從兩個方面進行，首先在教材范圍進行選擇，可以按照教材編排的單元內容進行教學，也可以根據文章的類型跨單元選擇，關鍵點在于要契合教學目標。

比如在五年級下冊第五單元，教材內容都是古典名著節選，教師可以以此確定議題，然后將《猴王出世》《草船借箭》《景陽岡》聯系在一起開展群文閱讀。此外，也可以將教材課文與課外文本整合，擴展學生的閱讀量，比如學習《景陽岡》時，可以延伸課外文本內容《雄闊海打虎》與《李逵打虎》，以此開展群文閱讀教學。總之在本文的選擇上，教師要靈活應對，以教學目標為最高標準，同時結合學生的認知特點，合理組織文本內容。

3.集體建構

群文閱讀的關鍵就是集體架構環節，在此過程中可以充分發揮學生的主動性，是學生內化文本知識、加深理解的過程[3]。教師要注重發揮自身的引導作用，注重與學生的溝通交流，引導學生傾聽其他同學的意見和看法，并積極闡述自己的理解，通過這一過程全面理解文本內容，理解差異，進而達成大方向上的共識。比如以“神話中世界是如何形成的”為議題，教師可以以教材中《盤古開天地》為基礎，然后引入《女媧造人》以及基督教創世神話等文本內容，讓學生通過對中外神話進行對比分析，尋找不同神話故事中的相同點或者聯系，讓學生通過自主思考分析以及討論產生自己的看法和理解，并在討論過程中達成共識。

4.達成共識

達成共識是群文閱讀的最終環節，教師要注意此共識并非唯一答案，達成共識的前提是認可與理解差異。教師要引導學生在大方向上形成一致的認識，但是對于細節上的分歧和差異也要尊重學生的理解，這與學生對文本內容的理解程度有關，要注重發揮學生的思維能力，尊重學生的多元化認識。要引導學生達成共識，很大程度上取決于教師，教師拋出的問題在一定程度上決定著學生的思考方向，如果教師提出的問題過于混亂，會對影響學生分析思考的方向。教師在拋出問題時要注意兼顧多個文本，涵蓋所有教學內容，不要局限于某篇文章，尤其是涉及課外文本時也要深入探討，不能過于偏重教材內容。

三、結語

綜上所述，在小學語文閱讀教學中，群文閱讀的模式相較于單篇閱讀顯然更具優勢，教師應注重開展群文閱讀教學，提升學生閱讀能力。

【參考文獻】

[1]黃少輝.探索群文閱讀教學 打造語文高效課堂——小學語文群文閱讀初探[J].課程教育研究：學法教法研究，2015（28）：202-203.

[2]俞慧春.“單元整合”式群文閱讀“整”什么——小學語文“單元整合”群文閱讀教學策略初探[J].甘肅教育，2016（9）：88.

[3]堯澤芬.讓小學語文群文閱讀課堂綻放精彩分析[J].東西南北：教育，2018（8）：81.