史料研讀與歷史感的建立

關鍵詞 歷史感，史料實證，材料

中圖分類號 G63 文獻標識碼 B 文章編號 0457-6241（2020）09-0029-06

史料研讀是歷史教學的重要任務，但在一線教學中我們常常見到這樣的現象：老師處心殫精竭慮把課上用的材料印成卷子，帶領學生逐條研讀，但一堂課下來呼應老師的學生屈指可數，不少人睡覺、走神;即便是參與研讀的學生，一節課后讓他復述學到了什么，不知所云的也大有人在;更有學生抱怨史料研讀枯燥乏味，甚至希望老師好好講課。我們面臨的一個瓶頸是，學生對史料研讀的熱情不高、參與度不大，引領學生融入歷史情境、運用知識解決問題、涵育素養的工作難以落實。究其原因，除了老師的教學設計與實施策略之外，所選材料本身的問題也不容忽視。如果老師呈現的材料脫離了歷史感，為走過場而使用材料，就大大降低了教學活動的魅力。

我們說，歷史感應讓學生融入歷史環境中，體會到“人事有代謝，往來成古今”的穿梭、變遷之感。擁有歷史感的好材料應包括幾個特征：（一）材料應以史料為主，有力地反映當時的社會面貌，具備充分的可信度。（二）材料是過程性的“史”，能夠反映特定場景中歷史的變遷，而不是靜態的“論”。（三）材料須具有一定的吸引力，呈現方式應該多樣化，能夠較容易地把學生帶到歷史場景中。（四）材料應運用學生已有的歷史知識與生活經驗進行有效解讀。（五）材料不應當貼標簽，可有可無，應結合背景深入剖析。在教學中，如果教學材料能夠傳達清晰的歷史感，歷史課的氣氛應是另外一個樣子。

一、材料應以史料為主

史料實證是歷史學科核心素養之一，但在實際教學中大量出現的并不是史料（Source），而是材料（Material）。兩者的差別在于，對于某一歷史現象而言，前者應是一手的，可以逼真地呈現它發生場景的某一側面，是根源;后者則可以是后人對這一歷史現象的敘述與看法，例如，教學中大量采用的論文與專著（它們只有在研究論文與專著作者的學術思想時才能稱作史料;廣義上后者包含前者，故本文出于方便多用材料一詞）。我們習慣于后者，甚至無材料不講課;但論文、專著的大量內容是學者的“論”而不是當時的“史”，并且它們帶有學術研究的概括性、理論性與枯燥性。比如有老師用謝和耐《中國社會史》相關內容來呈現宋代的城市生活：

7～8世紀的其他重要城市首先是貴族和官府的城市，那里的國家政權極力將所有的商業活動都置于其嚴格的控制之下，但開封卻提供了商業生活和消遣娛樂活動占突出地位的居民區的第一個例證。政權機構及其人員從這個時代起就與大部分是由平民組成的典型城市居民保持著直接接觸，而經濟發展高潮也突破了所有那些傾向于使城市保留其貴族特征的古老規則。開封從1063年起取消了燈火管制，大家于夜間可以自由行走。貿易和消遣地點（瓦子，即后來于杭州獲得了巨大發展的娛樂區）直到黎明都始終開放。但將商業和手工業活動限制在特定區域（廂坊）中的規章似乎失效得更早：店鋪和作坊建立于整座城市中。

這樣的材料問題在于：一是文段已經接近三百字，占電子課件滿滿一版，學生的閱讀量非常大，勢必要硬著頭皮讀，但能否理解很成問題;二是謝和耐是當代法國漢學家，他對宋代社會的描述明顯不是史料，而是基于文獻記載的提煉;三是文段概括性很強，前半部分基本屬于作者的評論，“開封卻提供了商業生活和消遣娛樂活動占突出地位的居民區的第一個例證”，“政權機構及其人員從這個時代起就與大部分是由平民組成的典型城市居民保持著直接接觸”，“而經濟發展高潮也突破了所有那些傾向于使城市保留其貴族特征的古老規則”等語句很拗口，帶有西方人特有的敘事風格，后半部分介紹開封的夜生活與城市結構的新變化，但仍是缺少歷史情節的結論。這些內容其實沒有呈現出太多教科書之外的新信息，也很難形成學生運用歷史知識進行解讀的生動情境。故此這段材料完全可以替換成帶有生動細節的史料。有老師進行了有益的嘗試：

例1：今天北京前門外還有“大柵欄”的地名，你知道其中原因嗎？明清不少城市的胡同口都有大柵欄，參考清代北京城繪制的清院本《清明上河圖》中就出現過胡同口的柵欄，這說明當時推行夜禁制度，通過關閉柵欄限制人們的夜間活動。但在宋代畫家張擇端的《清明上河圖》中，偌大汴京城找不到任何一處柵欄;反映汴京與臨安風貌的《東京夢華錄》《武林舊事》《夢粱錄》等文獻也沒有“柵欄”或類似設施。這說明了什么信息？很顯然宋代汴京臨安等大都會的夜生活繁榮，和明清很不相同。

例2：宋人蔡絳的筆記《鐵圍山叢談》記載：天下人以蚊子叮咬為苦，唯獨汴京的“馬行街”沒有蚊子。因為蚊子厭惡燃燒的燭油，而馬行街是“京師夜市酒樓極繁盛處”，“人物嘈雜，燈光照天，每至四更鼓罷，故永絕蚊蚋”。這與唐初長安城市面貌相比，出現了怎樣的變化？

例3：張擇端《清明上河圖》中，汴京城外“腳店”（供人臨時歇腳的小型客棧）以及城內的“孫羊正店”（上規格的豪華酒店）門口都豎立著書寫店鋪名稱的“燈箱”，這是為什么呢？顯然是夜間營業的需要，這和今天的霓虹燈廣告已經相差無幾，說明宋代都市夜生活異常活躍。

這三個例子有著共同的特點，都不是材料而是史料?！肚迕魃虾訄D》的學術價值自不必贅述，蔡絳是蔡京的小兒子，目睹兩宋之交的歷史變局，其《鐵圍山叢談》在宋代筆記中是非常重要的一種，素為歷史學家所重。這樣的內容能夠提供更多歷史現象的可信場景，諸如宋代汴京不設柵欄、馬行街無蚊蟲之擾以及汴京店鋪已有“燈箱”等信息是后人難以捏造的，大大充實了我們對歷史現象的認識，能夠有效地避免非一手材料帶來的隔靴搔癢、語焉不詳的局限，把學生引入古人豐富的社會生活中，從而有效地培養歷史感。

但史學家與一線教師同樣面臨一個棘手問題，就是針對某一久遠的歷史現象我們找不到可靠的史料，能夠找到若干材料支持已屬不易，這在中國上古史領域非常明顯。我們只能退而求其次，在力所能及的范圍內尋找關于這一現象的較早、較合理的記載。顧頡剛先生提出層累地造成中國古史時說：“在這一點上，我們即不能知道某一件事的真切的狀況，但可以知道某一件事在傳說中的最早的狀況。我們即不能知道東周時的東周史，也至少能知道戰國時的東周史;我們即不能知道夏、商時的夏、商史，也至少能知道東周時的夏商史?！雹賯髡f中最早的狀況，是退而求其次的材料而非史料，但并非全無依據，雖經古人口耳相傳可能產生背離史實之處，但我們不可否認它帶有相當的史影。況且古代史官有法，晚出的資料很多時候會保存很古老的信息。像五帝到夏王朝的文獻記載，無疑都是東周以后的追溯，但文獻記載中，上古文化的多元一體性不可否認。正如嚴文明先生所指出：中國“分裂時不忘統一，統一時努力維護統一”，其中原因很多，“最重要的原因就是存在一個文化中國的基礎”。“先秦乃至史前時期存在一個文化上的早期中國，或早期中國文化圈”，“這個文化上的早期中國萌芽于新石器時代中期的公元前6000年，而正式形成于新石器時代晚期的公元前4000年前后，直至商代晚期以前”。①于是教學中我們完全可以利用種種史影來解決問題，比如五帝譜系、堯舜禪讓和大禹治水都能表明，中國早期文明的傳承不僅沒有中斷，而且中原王朝的權力愈發加強。

二、材料應是動態的“史”

教學中我們習慣于把專業文獻中反映當事人所思所想的材料呈現給學生，這種實踐是有效的，但是須注意區分當事人的“論”與“史”。材料是過程性的“史”，能夠反映特定場景中歷史的變遷，而不是靜態的“論”。靜態的“論”從概念到概念，從理論到理論，脫離了具體的歷史背景與歷史現象的演變過程，帶有去歷史化的傾向，不能不說是歷史教學的忌諱。有老師針對董仲舒的“大一統”，呈現《漢書·董仲舒傳》相關資料并予以詮釋：

董仲舒向漢武帝建議，孔子《春秋》“大一統”是“天地之常經，古今之通誼（義）也”，唐代學者顏師古對此解釋說：“一統者，萬物之統皆歸于一也。《春秋公羊傳》：‘隱公元年，春王正月，何言乎王正月？大一統也。此言諸侯皆系統天子，不得自專也?！彼浴按笠唤y”就是中央加強對國家政治、經濟、思想文化、軍事等各方面的統一領導，形成高度中央集權的政治局面。

這種詮釋并非不對頭，但問題在于：一是，董仲舒的“論”是靜態的，如果不放置在動態“史”的環境中，學生就難以形成深刻的認識;二是，在上述“論”中，一堆信息沒有理清：“大一統”何以是“天地之常經，古今之通誼也”？《春秋》和“大一統”有什么關系？《春秋公羊傳》中的“春王正月”是怎樣的意思？“歸于一”的“一”又指什么？這些都沒有講清，老師也不容易解釋明白。竊以為，種種晦澀費解的“論”，固然是古人的可靠說法，但學生接受起來并不容易，即便老師花大力氣把這些信息講清楚，學生也會暈頭轉向。與其如此，不如在歷史環境中講出“大一統”的始末。有老師闡述的入手點就很到位：

例4：《漢書·董仲舒傳》記載，董仲舒在回答漢武帝策問提出“大一統”理論后，被漢武帝派到江都王劉非那里當相。劉非是漢武帝的哥哥，殺人不眨眼，朝廷派到江都的很多官吏死在他手里。但神奇的是他并沒有虐待董仲舒，因為董仲舒德高望重，名滿天下。此時劉非把董仲舒比作管仲，這說明什么？他有野心，希望董仲舒輔佐自己，就像管仲輔佐齊桓公一樣，以對抗朝廷。但董仲舒應用《春秋》“大一統”理論對劉非的言論進行了規勸，指出“夫仁人者，正其道不謀其利，修其理不急其功”，即仁人端正社會的大義而不謀求自己的小利，實踐社會的公理而不急于個人的私功。你能從中捕捉董仲舒的理論針對誰？為什么董仲舒會以《春秋》為載體？董仲舒“大一統”理論的意義何在？不難發現董仲舒的理論針對諸侯王;而相傳孔子寫定的《春秋》不僅是劉非等當時人熟悉的歷史書，也是寄托著統一秩序的政治藍圖;董仲舒主張“大一統”從上古到漢代都一以貫之的規律，不得違背，從而伸張君權，對諸侯王的勢力形成了思想約束。

這一例子中，老師的教學活動優點很突出：避免了太費解的文言語詞與抽象理論概念，采用文白交錯的語言，力圖通過敘事呈現出比較生動的歷史場景，防止從概念到概念的去歷史化論證。老師突出的是，“大一統”理論背景不是泛泛的、大而化之的，而是擁有歷史針對性的;“大一統”理論的價值不是通過說理性文字呈現，而是通過董仲舒與劉非交鋒的具體斗爭呈現;蘊含著豐富政治智慧的《春秋》，其內容為漢代人熟知，自然成為思想家闡述觀點、說服人心的重要載體。這樣比較枯燥的理論在歷史發展過程中顯得有血有肉。

再如，我們經常用《后漢書·蔡倫傳》的記載“元興元年（105年）奏上之，帝（東漢和帝）善其能。自是莫不從用焉，故天下咸稱蔡侯紙”來說明紙的普遍使用，或以唐張懷瓘《書斷二·左伯》“漢興有紙代簡，至和帝時，蔡倫工為之，而子邑（左伯字子邑）尤行其妙”作為佐證。但應注意，《蔡倫傳》這里的“自是莫不從用焉，故天下咸稱蔡侯紙”是古人的“論”，并非確鑿的“史”，而左伯紙適用范圍也是非常有限的，因為漢魏時期簡牘帛書作為官府公文的主要書寫材料遲遲沒有退出歷史舞臺。長沙走馬樓吳簡等大批出土資料表明，《三國志·魏書·曹植傳》中“功銘著于鼎鐘，名稱垂于竹帛”的記載是客觀的，紙張取代簡牘帛書是一個漫長的過程。這就不如老師用“史”來澄清這一問題：雖然蔡倫改進造紙術，也產生了一定的影響，但是當時大量使用的還是簡牘帛書;直到思想文化非?；钴S的魏晉時期，簡牘、帛書已經不能滿足人們的書寫需求，紙張才大幅度普及，《晉書·左思傳》言豪貴之家競相傳寫左思的《三都賦》使得“洛陽為之紙貴”就是一個縮影。通過“史”來表達“論”，呈現出歷史變遷的流動感，是歷史學科獨有的特色。

三、材料呈現方式須多樣化

在實踐中我們往往會形成錯覺，認為研讀史料一定是鉆進故紙堆里，下功夫整理大量文字資料。不可否認，史家的確要長期面對枯燥乏味、七零八碎且浩如煙海的文獻，但這不應該是中學史料研讀活動的常態。因為老師面對的是涉世不深且未經學術訓練的中學生，他們以后成為歷史學者或從事歷史學術研究的可能性并不大，甚至相當數量的學生對歷史學科的理論與方法不感興趣。所以歷史課堂上研讀的資料，勢必要有一定吸引力，能夠比較輕松地把學生帶入歷史情境。史料的呈現方式應該是多樣的，絕非像史家閱讀的大量文段一樣。像前文所說把海量材料印發給學生的做法可能是欠妥的：一方面分析材料需要大量精力，一堂課信息量大，老師安排探究活動的空間很有限;另一方面學生也未必感興趣，他們的閱讀能力和分析能力都是有限的，如果參與者寥寥無幾，這樣的探究無疑低效或者失敗。只要能夠傳達正確的知識，并且生動有效，形式應不拘一格。

首先，老師敘述材料中的情節，應是呈現材料重要方式之一，絕不應該視為填鴨。歷史學家何茲全先生曾經指出，給初中學生講歷史可以不講大理論，“一個朝代，選一些事，講生動，講清楚就行。人與人之間的斗爭，思想斗爭，有血有肉，生動形象”。①固然教材可以敘事，但是歷史教學中最重要的敘事主體就是主講人。這里的講，不是不問青紅皂白滿堂灌，而是結合教學需求和學生特點，老師用生動的敘事性的語言把具體的歷史信息陳述出來（而不是概括性文字）。前文所述老師鋪陳《鐵圍山叢談》以及《漢書·董仲舒傳》相關內容就是很好的例子：在敘事過程中展開歷史情境，到一定時機拋出有深度的問題。這樣一方面能夠有效提升課堂的吸引力，做到何先生所說的“有血有肉，生動形象”;另一方面能減少學生對材料的畏懼感。如果多年后歷史課還在學生頭腦中有印象，老師講好史實就是其中關鍵的因素。

其次，通過圖片、影像等直觀材料呈現歷史信息，也是呈現材料的途徑。較之于閱讀文字與聆聽講述而言，圖片和影像材料有著非常明顯的優勢：一是更能吸引人們的眼球;二是提供語言文字難以描述的更為豐富的信息;三是呈現出歷史的復雜性，為問題的探究提供了廣闊空間。進而挖掘古代文物、繪畫等具象信息，尋求和課堂教學的結合點成為合理的敘述手段。前文中老師挖掘《清明上河圖》細節，運用已有的知識與經驗來解讀宋代社會風貌，就產生較好的教學效果。更值得稱道的是，不少老師能巧妙地挖掘教科書中圖片的歷史信息為教學服務。比如引領學生分析司（后）母戊鼎的圖片，解釋司（后）母戊銘文意謂商王祭祀母親戊，說明商代統治者對祖先神靈的祭祀是無以復加的，表現出商代王族思想觀念中的尚鬼之風與重視血緣的色彩。這樣能很好地消化教科書知識，挖掘深度，還不給學生增加額外的信息壓力。

第三，可以通過學生的講述呈現材料。在不少老師的課堂上，學生的參與度非常高，不僅是老師預設問題的應和者，還能提供一定的材料和老師展開討論。比如老師講宋代澶淵之盟，就有學生能補充寇準在澶淵之盟中力主宋真宗親臨前線的史實。這樣也能分擔老師的教學壓力。老師須確認學生所說的內容屬于正確的知識（也可以在課前布置相關同學查閱資料課上呈現），針對學生所說內容中和教學重點相關的部分進行分析解讀。

竊以為，材料之所以在教學實踐中出現，目的在于有力地提供歷史情境供學生思考。倘若因為提取信息造成不必要的障礙影響思考，就不能不說是歷史教學的掣肘因素。我們主張材料不在多而在精，一節課能出現三五個激發學生思考的好材料就很成功，沒有必要各個歷史現象都出材料，也沒有必要所有材料都以文字形式呈現;能敘述清楚的材料就不出文字，能用圖片影像呈現的就可以減少敘述，這樣一節課會更加簡潔緊湊。

四、材料能用歷史知識解讀

既然一節課的時間很有限，那么材料的遴選一定要與教學重點一致，否則就本末倒置。每一段材料都應該仔細解析，并針對歷史情境設計有效問題;學生能夠把材料中的歷史信息與自己的常識相對應，運用歷史知識解讀新信息從而涵育歷史學科素養。但是在平常教學中，有相當的材料由于學生并不具備常識，或者難以用常識進行解讀，使老師難以設計有效問題。比如，《中外歷史綱要》（上）第1課“中華文明的起源與早期國家”，有老師用某種大學講義“中國古代史”來說明炎黃故事：“黃、炎兩族最初居住在今陜北的黃土高原上，后來往東移。黃帝族的遷徙路線偏北些，東渡黃河以后，沿著中條山、太行山的山邊地帶直到今冀北地區，炎帝族的遷徙路線稍偏南，順著渭水和黃河兩岸發展至今河南以及冀南、魯東北一帶。他們在遷徙過程中曾與所遷地區的土著部落發生過斗爭?！兑葜軙L麥》說炎帝族和魯、豫一帶的蚩尤族發生沖突，并被打敗。黃帝族應炎帝族的請求而與蚩尤族展開戰爭并贏得勝利。但炎帝族卻圖謀對各部族的主導地位，于是黃帝與炎帝戰于阪泉之野，炎帝族戰敗并歸服了黃帝。此后黃帝族與炎帝族聯合，在我國廣大的中原地區占據了主導地位，影響廣泛。”這一材料對于高一學生來說有難度，一是因為上古時期部族遷徙是學術界的難題，文中出現了大量地名，學生在腦海中要對它們有清晰的定位才能明白材料說了什么;二是炎黃歷史撲朔迷離，學者們對此也莫衷一是;學生對其中史影更是缺乏相應的知識結構，故此這樣的材料很難形成有效的學生活動，即便是老師讀一遍，不少學生也聽得云山霧罩。與其如此，就不如不出材料，老師用幾句簡練的語言澄清黃帝戰蚩尤與阪泉之戰的梗概，把精力留到有話可說，可以形成有效設問的商周歷史中。

還有的情況是，老師呈現的材料的確是學生有話可說的話題，學生之所以不能解讀，是因為材料交代的背景知識不夠。比如講班超經營西域，老師只用材料交代了投筆從戎的故事，班超經營西域的背景仍無從得知。老師勢必要指出（出材料和講述皆可，后者為上），因王莽改制失敗激化了社會矛盾與民族矛盾，西域諸屬國紛紛脫離中央王朝管轄，為北匈奴所控;北匈奴得到西域的人力物力之后有恃無恐，屢屢進犯河西邊地，各族人民深受其害。所以永平十六年（73年），奉車都尉竇固等人奉命出擊北匈奴，班超隨之遠征。這樣把班超經營西域放置在兩漢之交的社會背景中，學生才能體會到歷史感，從而有話可說。

前文所舉用《清明上河圖》細節以及宋代筆記來探究宋代城市風貌的例子就比較成功，學生能夠依據知識儲備與生活經驗解讀生動的新信息，在運用知識形成素養的過程中發揮了歷史學科的作用。

五、材料不應貼標簽

無材料不上課，一個現成的結論匹配一條或者幾條資料，而不去深究其深層次的歷史內涵，這只是用材料裝點課堂，勢必會造成材料的形式化。這種情況在英國學者柯林伍德那里被稱為“剪刀加漿糊”的史學：它“依賴權威的證詞”，“實際上根本就不是歷史學，但是我們對它又沒有別的名稱”?！八囈赃M行的方法，首先就是決定我們想要知道什么，然后就著手尋找有關它的陳述”，“在這種陳述中找到了與他的目的有關的某些東西之后，歷史學家就摘抄它，編排它，必要的話加以翻譯，并在他自己的歷史著作中重新鑄成他認為是合適的樣式”。柯林伍德重申指出“它并沒有滿足科學的必要條件”。①處處貼“史料實證”的標簽，步步留痕但都輕描淡寫不深究，不僅形式就大于內涵，而且會產生硬傷。如有老師把西漢中山靖王劉勝墓中的金縷玉衣當做地方權力威脅中央的證據，以為一般只有皇帝的玉衣才能用金縷，而劉勝明顯是僭越。貌似能當做諸侯權力膨脹的證據，但深究起來這一說法明顯是先入為主的臆斷，其中很重要一個原因就是缺乏科學性的“剪刀加漿糊”。一是金縷、銀縷、銅縷玉衣的等級制度在東漢正式形成，西漢時期尚未如此明確，考古資料表明西漢諸侯王、列侯的玉衣多用金縷，也有使用銀縷、銅縷、絲縷者。②二是西漢下葬制度非常嚴格，朝廷對諸侯王葬制有明確的規定，不軌的諸侯王死后不能使用玉衣。如漢武帝時期畏罪自殺的濟北王劉寬，死后就沒有使用玉衣，下葬非常草率。③三是從《漢書》等文獻來看，“日聽音樂，御聲色”的中山靖王劉勝并無不軌的行為。劉勝使用金縷玉衣下葬，表現出對朝廷制度的尊重與恪守，也反映出朝廷對遵紀守法諸侯的首肯與贊許。這樣中山靖王劉勝墓出土的金縷玉衣非但不能說明諸侯勢力威脅中央，反而意味著中央對地方諸侯的有效控制，所以完全可以當做漢武帝加強中央權力的佐證。

史料研讀是建立歷史感的重要手段，但這并不是一件容易的事。宋代大儒呂祖謙謂：“列子曰：人之所游，觀其所見;我之所游，觀其所變。此可取以為看史之法。大抵看史見治則以為治，見亂則以為亂，見一事則止知一事，何取。觀史如身在其中，見事之利害，時之禍患，必掩卷自思：我遇此等事當作何處之？如此觀史，學問亦可以進，智識亦可以高，方為有益。”④我們相當時候處于呂祖謙所批評的“見治則以為治，見亂則以為亂，見一事則止知一事”的機械層面，只有摒棄了種種去歷史化的因素，實現了“觀史如身在其中，見事之利害，時之禍患”，深刻地體會到歷史現象的真切感與復雜性之時，才能叩問“我遇此等事當做何處之”，進而成功落實了歷史感，并教化心靈，啟迪思考。

【作者簡介】李凱，北京師范大學歷史學院副教授，主要研究歷史教學法。

【責任編輯：王湉湉】