“歷史解釋”素養落地應“清”“新”

桂俊

關鍵詞 歷史解釋，核心素養，培養路徑

中圖分類號 G63 文獻標識碼 B 文章編號 0457-6241（2020）09-0045-06

“歷史解釋”是歷史學科核心素養的重要組成部分。正確而恰當的“歷史解釋”，不僅能夠揭示歷史表象背后深層的因果關系，還能夠不斷接近歷史真實。可見，“歷史解釋”素養的真正落地也是培養學科能力和提升思維品質的關鍵。但在實際教學中，這一素養落地時卻有諸多混沌之處，在此我不揣鄙陋就這些問題作一略論，以期方家指正。

一、“歷史解釋”素養落地的混沌

“歷史解釋”素養，即以史料為依據，以歷史理解為基礎，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的能力。教學中，許多時候僅僅抓住以“史料”為依據這個點而忽視其他要素，使得“歷史解釋”素養落地就出現一些混沌不清的現象：

一是進行“歷史解釋”時史料使用度的混沌。日常教學中，很多教師認為在論證一個歷史結論或觀點時，史料越多，越有說服力，但對使用的材料往往不作區分，多是同質的史料，說來說去都是同一問題。治史強調“孤證不立”，不同類型和科學有說服力的史料，對于證史、釋史才真正有效，多重證據支撐下的歷史解釋，才是有力的歷史解釋。顯然，歷史解釋靠的不是史料的數量，而是質量。

二是進行“歷史解釋”時準確度的混沌。思想的多元及歷史本身的深邃，使得對歷史的解釋可以仁者見仁智者見智，但準確科學地解釋歷史是教學最基本的原則。有些時候，或由于學力不逮或由于沒有認真深入研究思考，或由于追求新奇特的效果，在解釋歷史時，往往會道聽途說甚至主觀臆測。例如，在洋務運動教學中，解釋“中體西用”的思想時，有教師引用張之洞的《勸學篇》：“新舊兼學，四書五經、中國史事、政書、地圖為舊學;西政、西藝、西史為心學，舊學為體，新學為用。”進而根據這段材料中的“四書五經”就認為“中體”指的是傳統的儒家思想，“西用”就是西方的科學技術，姑且不論史料是否恰當，僅“中體”的解釋準確性上就存在問題。眾所周知，“中學為體，西學為用”的“中學”指的是儒家思想，而“中體”則指的是傳統的封建政治制度，二者不可混淆，否則差之毫厘，失之千里。

另外，經常將史論當史料對歷史進行假性解釋。所謂史論，即對歷史事件和歷史人物的評論，往往是一個人對歷史事件或現象的看法，摻雜著個人情感的判斷因素。教學中，很多時候容易拿某位學者的看法作為史料來證明，往往會以偏概全，這也是不可取的。

三是進行“歷史解釋”時思維的支撐點混沌。歷史的解讀需要史料的補充和論證，由于種種因素的制約，教學中表面上看起來每節課都有史料的呈現，教師也希望通過史料解讀來理解歷史，培養學生的思維能力，但由于課時的制約或者學情的限制等因素，在教學中往往會出現教師直接越過學生的思考，將自己的理解、解讀和感悟，以結論的形式灌輸給學生的現象，學生只背誦了結果卻從未真正參與對史料的體悟，甚至連史料都未看懂，史料真正成了擺設。學生找不到思維的支撐點，抑或根本不知道從哪里開始思考，“歷史解釋”素養的培養就更無從談起。

四是進行“歷史解釋”時解釋方法的混沌。“歷史解釋”就是要讓學生通過史料對歷史現象進行探究，以求得表象背后的真相，這就需要有科學多元的方法引導以求得真正的解釋。引導歷史解釋的方法可以多種多樣：創設歷史情境，在情境中解釋歷史;觀點碰撞式討論，在同伴或師生討論中解釋歷史;或者層層推理，可類比、可歸納，亦可演繹，在推理中理解歷史。實際教學中，很多時候教師似乎只會呈現史料，然后逐字逐句解讀字面含義，再引導學生尋找史料中對回答問題有幫助的關鍵信息點，然后結合教材找到答案，這似乎就完成了解釋。學生只停留在教師對史料的字面解釋和教材知識上，形成看問題、找信息、用書本的模式和套路，學生似乎也認為弄明白問題就是這種方法，單一的形式和方法造就了單一的思維。歷史解釋時，可以采用多種方法與形式，那樣往往會有意想不到的效果。以創設情境為例，在談到英國工業革命開始于棉紡織業及其對英國歷史發展的影響時，可以提供這樣一個情境：

漫天飛舞的白色棉絮，忙碌有序的工人，還有上百臺隆隆轟鳴的機器，仿佛置身于另一個嶄新的世界。這是她第一次如此真切地感受到現代化的工業文明。是的，就是這一朵朵小小的棉花，將英國帶進工業化的新時代。①

“漫天飛舞的白色棉絮”、“上百臺轟鳴的機器”，真實再現棉花在機器中生產的場景，遠比結論式的史料來的直觀，真正實現了知識與情境的結合，讓人身臨其境。有時在體會中理解，不用口頭解釋才是最好的“歷史解釋”。

二、“歷史解釋”素養落地要路“清”式“新”

如何有效讓“歷史解釋”素養落地？這就需要我們對“歷史解釋”有一個清晰的認識，并勾勒出一個清晰的路徑。這方面，浙江2020年1月份試卷第28題的第（1）（2）問就給我們提供了一個完美的范本。原題如下：

材料1：朕（康熙帝）早夜勤毖（勞），研求治理，念生民之本，以衣食為天。嘗讀《豳風》《無逸》諸篇，其言稼穡蠶桑，纖悉具備。昔人以此被（配）之管弦，列于典誥，有天下國家者，洵不可不留連三復于其際也。西漢詔令最為近古，其言曰：“農事傷，則饑之本也;女紅（功）害，則寒之原也。”又曰：“老耆以壽終，幼孤得遂長。”

——摘自（清）康熙帝《御制耕織圖》序

（1）閱讀材料1，結合所學，用一句話歸納為后世遵循的“近古”的治國原則。從“研求治理”“天下國家”的角度，總結概括康熙帝思想主張的積極意義。

材料2：“佃戶終歲勤動，祁寒暑雨，吾（地主）安坐而收其半，賦役之外，豐年所余，猶及三之二，不為薄矣。而俗每存不足之意，任仆者（管家）額外誅求……此何理耶？且思朝廷一布寬恤之詔，百畝之家所益幾何，而歡傳萬口;下加徴（征）之令，百畝之家所損幾何，而怨咨載道。”“其買田者大率客戶，然田雖買而無人為耕，大率買二十頃田而所耕者不過二頃，以客居之人，非游宦則商賈，不能涂體沾星以從事南畝，而本地之人，則已死亡過半矣。”

——摘自（清）張履祥《補農書》《清經世文》

（2）閱讀材料2，結合所學，指出地主剝削農民的主要方式，扼要分析說明材料所反映的經濟現象。

材料看似平凡，實有韻味。從此題的材料選用和設問來看，我們不難勾畫出“歷史解釋”在使用史料時的清晰路徑：

首先目的“清”。兩則材料要考查“重農”“地租”“土地兼并”等重要的基礎知識，然后用材料1中“農事傷，則饑之本也;女紅（功）害，則寒之原也”給出什么是重農的答案。材料2中“吾（地主）安坐而收其半，賦役之外，豐年所余，猶及三之二，不為薄矣”告訴剝削方式是什么，而“其買田者大率客戶，然田雖買而無人為耕”又簡潔闡釋了什么是土地兼并，目的非常明確，即在“歷史解釋”中弄懂并運用基礎知識解決問題。

其次問題“清”。問題1考查“重農”及這一主張的影響，問題2考查的是地租、土地兼并等基礎知識點，沒有陌生的知識點，設問簡潔，且圍繞史料來對這些基礎知識設問，指向明確且不會產生歧義，但又基于教材，熟悉卻需要靜心去思考。

再次史料內涵“清”。為防止以訛傳訛的史料引用，命題者通過多種途徑對原始材料進行甄別校對，用括號補正的方式對原材料加以還原，使史料內涵傳達保持原汁原味，為解決問題提供可靠的依據，也提升了這些史料的可信度。

最后思維支撐點“清”。史料與問題的對接，即用史料解決問題需要有一個或明或暗的支撐點，問題1中，“用一句話歸納為后世遵循的‘近古的治國原則”，馬上能想到古代治國原則是“重農抑商”，這是一個思維的點，回到材料不難看到“農事傷，則饑之本也;女紅（功）害，則寒之原也”突出了農業的重要性，兩者對接的點在于“農”這個問題上，農傷則會傷本，治國就必須重視農業，這就給思維找到了支撐點。問題、材料、思維這些要素相互交叉又相互支撐，在理解基礎知識的同時，又強化了史學素養，這應該是教學要追求的。

由此，在歷史教學中想讓“歷史解釋”素養真正落地，需要我們不斷深入探究，努力做到：

一是依材激發問題。“歷史解釋”的前提是需要有問題，沒有問題就沒有解決問題的驅動力，那么解決問題的過程也就成為落實“歷史解釋”素養的契機。由于中學的教學目標和現實條件的制約，激發問題意識，就必須依托教材來實現。

首先，熟讀教材文本。“書讀百遍，其義自見”，教材是我們教學的根本，只有反復讀教材，才能夠從宏觀和微觀上把握教材。如何熟讀教材？起始應讀教材的主要架構、章節分布、敘事脈絡;接著逐字逐句細讀，明了行文內容和知識內涵;再讀內容輔助解釋，讀時需要有前后聯系，縱橫貫通的意識。在這個過程中，就會發現每讀一遍教材，都會有新的體會和感悟，也會發現一些之前從未注意到的知識。

其次，力尋知識疑點。在熟讀教材的過程中，哪些知識是清晰的，哪些是教材和自己的知識儲備都無法解答的，要做到心中有數。這些暫時無法解答的就是教材的疑惑點，應該會激發探究的興趣。在依托教材解答知識疑惑的探究中，尤其要關注以下幾點，這或許會成為廓清視野的重要載體：

（1）孤立性結論。因為現行教材行文相對簡潔，多是條塊或結論式的呈現，甚至有些完全與上下文脫節的結論，若要弄懂結論背后的來龍去脈就需要深入探討。如人民版必修三“宋明理學”中的“心學的出現，標志著儒家重建信仰的理論任務已經完成”這一結論，結合教材上下文都很難找到答案，這個結論如何理解，就需要史料的補充與佐證。

（2）悖于常識的疑惑。高中教材涵蓋中外知識，雖只是淺顯的表達，但由于中西方文化的差異，學習西方歷史中會出現用中國歷史常識無法解釋的問題，這也需要思考。如新航路開辟，“價格革命”后工商業階層獲得暴利，而封建地主日趨衰落并加速了西歐封建制度的解體，教材給了這樣一個簡而不能再簡的解釋，即“封建地主因收取定額的貨幣地租，購買能力大不如前，財力和社會地位進一步下降”。西歐封建地主為何只能收“定額”地租？教學中師生都會產生疑惑，這與中國歷史上地主收取地租可以任意變更收取數額的常識完全不一樣，要想弄清這樣的疑惑，就需要史料的支撐，在解釋中也會形成一個高質量的問題。

（3）慣性思維導致混淆的概念。歷史概念對理解歷史非常重要，準確把握概念內涵，有助于獲得對歷史知識的深層次認識。在教學中，我們可以嘗試從概念的細微差別中切入設問，在求解中分辨易混淆概念的內涵，進而對這一概念做出更好的歷史解釋，如有這樣一個設問就很典型：（材料略）

（2020年1月浙江卷第27題）根據材料2，結合所學，分析歸納殖民主義者暴富的重要途徑，指出16世紀第一批被掠販非洲黑人的命運。

我們來看這個問題的設問，“非洲黑人的命運”乍一看確實令人發蒙，感覺無從下手，因為我們教學中只強調黑奴的販賣如何殘忍，殖民掠奪對歐洲資本的原始積累有怎樣的作用。但實際上，這里我們忽視了一個很重要的歷史概念，那就是“黑人”和“黑奴”并不是一回事，下意識地把它們混為一談，因而很多學生都不會想到“他們的命運是成為奴隸”這一答案。偶爾出其不意的設問來考查常見的知識，實際上更需要全面理解知識。在我們的教材中，這樣的概念還有很多，比如，資本原始積累和資本積累、中央集權和專制主義中央集權等，不妨以此作為切入點，考查概念之間的區別，這也是一種“歷史解釋”素養。

再次，因勢利導疑點，生成新的問題。我們在利用史料等資源解決教材難以理解的知識時，往往會出現師生或同伴激烈討論的情況，教師因勢利導，這些分歧就會產生新的思維火花并發生碰撞，又會衍生出新的問題。如在教授漢代郡國并行制度時，人民版教材極為簡潔，只表述了這樣一句話：“西漢王朝繼續推行郡縣制。漢初曾分封諸侯王而形成‘郡‘國并存的局面。”教學時，我們往往著重解釋了郡國并存是一個什么樣的政治體系結構，它的主要特點是什么。當用史料分析這些問題時，突然有一個同學說：“早在秦朝初立時，李斯、王綰就這一問題激烈辯論，由于王綰毫無道理的建議與歷史的教訓使得分封制在秦朝得以終結，為什么漢初卻又撿了起來？這算是歷史的倒退嗎？”新的問題出現了，王綰的建議是否真的毫無道理？漢初與秦初立時的社會狀況有無相似之處？這些新問題的出現，教師就需要因勢利導去求證，學生探究的興趣就會被激發出來。