日本高中世界史教科書中全球史敘事的形成

關鍵詞 日本教科書，世界史，全球史，蒙古帝國，大航海時代

中圖分類號 G63 文獻標識碼 B 文章編號 0457-6241（2020）09-0065-08

20世紀末，隨著經濟全球化的發展，日本在基礎教育改革中開始有意融入“全球化”相關內容，培養具有“國際意識”的學生。1985年，日本教育審議會在咨詢報告中提出中小學課程改革的4個目標，其中一項就是“加深國際理解，重視培養尊重日本文化與傳統的態度”。1998年，教育審議會確定了當前基礎教育改革的總目標，并將“培養具有豐富的人性和社會性，能夠自立于國際社會的日本人的意識”列為首要目標。

20世紀80年代末至今的日本高中歷史課程改革中，“教育要適應全球化需求”被越來越多地提及，與之相伴，日本高中世界史教科書呈現出明顯的變化趨勢，即越來越多地借鑒全球史敘事方式，不滿足于展現各國、各區域歷史的發展，將更多注意力用于敘述區域間的聯系，以此勾勒“世界作為一個整體的歷史進程”。

1989年日本高中《學習指導要領》（后文簡稱“《要領》”）頒布后，日本高中世界史教科書被分為A、B兩種，前者以近代以后的歷史為中心，后者則講授通史。此外，與《世界史B》相對穩定的內容結構呈鮮明對比，《世界史A》更具創新性和實驗性，經常嘗試打破原有的整體架構，融入新的歷史研究成果和教育理念，在高中歷史教學改革中扮演著“探路石”的角色。20世紀80年代以后逐漸興起的全球史敘事，也被更多運用在日本歷史教科書中的《世界史A》中，并不斷修改完善。

目前學界尚未有關于日本歷史教科書中的全球史敘事的專門研究。本文以在日本高中選用率常年位居前列的帝國書院版《明解世界史A》為中心，分析《明解世界史A》初訂版、新訂版到現行版中有關全球史敘事框架及主要內容的發展變化，探討日本高中歷史課程改革如何通過引入全球史敘事培養學生的“國際意識”，又致力于培養學生形成怎樣的“國際意識”。

一、《明解世界史A》的全球史敘事框架的逐步建立

20世紀80年代以后，以美國學者斯塔夫里阿諾斯為代表的全球史觀興起。全球史研究者們反對將世界史割裂為國別史、區域史的匯編，主張超越國別、地域的界限，把握世界各地區由分散向聚合發展的整體性趨勢。概言之，全球史敘事一大特點就是，強調跨區域聯系的建立和發展對世界整體歷史進程的決定作用。

1989年版的日本高中《學習指導要領》突出了高中學生的“國際化”素質要求。①此后，日本開始了將全球史敘事融入高中教科書編撰的實踐活動。全球史敘事對日本高中歷史教科書最直觀的影響，就是教科書框架結構的大幅調整。

表1是1989年版《要領》與1978年《要領》給出的世界史課程內容結構對比，由于教科書的編撰和修訂是對應《要領》進行的，因此通過比較這兩版《要領》，可以看出20世紀90年代前后日本世界史教科書的總體變化趨勢。1978年《要領》的《世界史》中，近代以前的世界歷史分為“文明的出現”“東亞文化圈的形成與發展”“西亞文化圈的形成與發展”“歐洲文化圈的形成與發展”4個部分。第2至第4部分以地理空間劃分，各部分內容在時序上有很多重疊。這樣的結構安排遵循了傳統的“世界史”邏輯，即將世界以國家或是區域劃分為多個單元，逐個敘述國別史或是區域史，世界史由這些國別史或區域史疊加而成。

在新興的全球史觀的影響下，根據1989年《要領》編撰的《世界史A》對近代以前（19世紀以前）歷史敘事做出了重大調整。教科書新設第2部分——“各文明的接觸與交流”，其中，“各文明”是以依托于不同區域而產生的，“接觸與交流”則是發生聯系的方式。可見，新設的第2部分從命名上就明確了一條新的敘事線索，即通過敘述“跨區域聯系”的建立和發展來展現世界歷史進程。

表2列出了1989年《要領》對“各文明的接觸與交流”下設章節的具體規定。依時序設置的“2世紀的世界”“8世紀的世界”“13世紀的世界”“16世紀的世界”4節，從結構上改變了原來以地域空間上的東亞、西亞、歐洲劃分章節的方式。從“內容說明”一欄可以看到，雖然各節所敘述的時間段不同，但它們共同關注的都是“世界全貌”，而非某國或某區域的狀況。這種對“世界全貌”的強調，與全球史敘事邏輯相符，即避免區域的割裂，關注世界的整體性趨勢。

值得注意的是，表2中所說的“世界全貌”并非要盡可能全面展現“世界各地的面貌”。這里的“世界”是一個動態概念：2世紀至13世紀的“世界”，主要是由亞歐各文明區域構成;16世紀以后，“世界”的范圍才擴展到非洲、美洲等地。

《世界史A》有關2世紀至17、18世紀的歷史敘事，是建立在“跨區域聯系的建立和發展”這條主線之上的。2世紀的敘事重點是以漢朝與羅馬帝國為兩極的歐亞大陸上的東西交流，標志著跨區域聯系的建立使“世界史”得以產生。之后“世界史”的覆蓋范圍，則與跨區域聯系的發展同步，直至擴展到全球：8世紀的敘事重點是由阿拉伯的發展推動的亞歐多個地區相互的接觸和交流;13世紀的敘事重點是蒙古興起對東西世界聯系產生的影響;16世紀的敘事重點是大航海時代建立起了全球性的聯系。17、18世紀的敘事不再涉及全球聯系地域范圍上的拓展，而是將重點放在世界格局的變化上，揭示全球聯系在性質和方式上的轉變。

《世界史A》的全球史敘事框架是逐步搭建起來的，經歷了不斷的調整和完善。20世紀90年代，各教科書出版社根據1989年《要領》編撰出版了《世界史A》，開始嘗試引入全球史敘事框架。在21世紀最初的20年間，基于《要領》的變化，《世界史A》又歷經兩次大的修訂，整體結構發生了很大變化，在此過程中，全球史敘事框架逐步建立。

下面以帝國書院出版的各版本《明解世界史A》為例說明：

將表3的1至3列進行對比，可以清晰地看到《明解世界史A》的全球史敘事框架逐步完善的過程。首先，《明解世界史A初訂版》（以下簡稱“初訂版”）暫時保留了20世紀70年代日本世界史教科書中分區域講述文明起源和特征的部分。實際上，這并不契合全球史敘事“強調聯系，反對割裂”的主旨，于是，《明解新世界史A新訂版》（以下簡稱“新訂版”）刪除了這部分內容，直接以“各地域世界與交流圈”開篇，以全球史中強調的“交流”引領全書敘事。其中，第7章“歐亞的交流圈”為全新的選修章節，包括“海域世界的成長與歐亞”“游牧社會的擴大與歐亞”“地中海海域與歐亞”“東亞海域與歐亞”4課。前兩課分別從陸上交通的建立和海上交通的建立敘述歐亞大陸的整體聯系如何建立，后兩課則選取歐亞大陸上最具代表性的“地中海”和“東亞”兩個區域，敘述獨立的區域如何與世界發生聯系。《明解世界史A（現行版）》（以下簡稱“現行版”）將上述4課內容整合為“聯結歐亞的陸、海交通”一課，列入必修章節，這一變化具體展現了日本將全球史敘事逐步納入世界史教科書的操作方式和過程。

第2目 貿易帶來的人、物、信息

……

第3目 蒙古帝國連接的貿易路線

13世紀，蒙古帝國統治了從東亞到歐洲東部的廣大地區，貿易更加活躍。為了確保帝國境內的安全，他們建立驛站制以維護商路。阿拉伯商人終于到達東亞進行貿易，他們在蒙古帝國的政壇上也很活躍。8世紀，在陸上貿易活躍的同時，海上的貿易也很活躍，揚州、泉州、廣州等中國南部的沿海城市繁榮起來。由此，蒙古帝國在歐亞結成了廣闊的貿易圈。

新訂版在前置章節已交代過蒙古高原上游牧民族從出現到建立帝國的過程的情況下，再次回溯蒙古歷史，但選取的角度大為不同。上面一段課文的敘事全部圍繞以蒙古為代表的游牧民族如何構建起歐亞陸、海貿易網，促進人、物、信息的遠程交流展開。

作為實驗性的一章，新訂版在“歐亞的交流圈”下設4課作為選修，現行版將4課內容整合為一課，正式列為必修課。通過表4可以看出，整合后的“連接歐亞的陸路和海路”一課正是脫胎于上一版本第2課“游牧社會的擴大與歐亞”，1、3目直接承襲原文，只在第2目中融入了其他課的內容。這是對之前有關蒙古史敘事方式相關嘗試的肯定。

日本高中世界史教科書對蒙古歷史的重視及其敘述特點，是基于日本歷史學界的研究傳統產生的。日本學界一直是蒙古史、阿拉伯史研究重鎮，一些日本蒙古史、阿拉伯史出身的研究者，甚至跳出某個單獨的領域和主題，從方法論上對世界歷史研究提出了宏大的構想。1991年，本田實信《蒙古時代史研究》，在世界上首倡“蒙古時代”的想法，用非東西方的形式，通過環顧歐亞的方式，運動多語言史料研究世界史。不僅在日本學界，也被世界學界普遍認可。杉山正明發展了本田的學說，他反對歐洲以“大航海時代”為開端開始走向大海，而“世界”由此才成為“世界”的觀點，認為經過忽必烈時代，在歐亞世界，國境的壁壘就已基本消失，包括歐亞與北非在內，陸上與海上的通商壁壘也被除去。世界通過“人與物”的循環，緩緩地被聯結在一起，開始作為一個整體活躍起來。岡田英弘在1999年《世界史的誕生》一書中也指出：“從中央亞歐大陸的草原分別向東西發展的勢力創造出了中國世界和地中海世界，經過不斷地變化，演變為我們現在所看到的世界，沿著這樣的邏輯，才有可能記述單一的世界史。”①

《世界史A》第一版通過審定是在20世紀90年代，其修訂則是在21世紀初，這一時期，日本蒙古史學者們開始倡導以蒙古史研究構建新的世界史敘事體系，集中出現了一批有影響力的相關著述。通過《明解世界史A》可見，有關蒙古歷史的敘事，前后變動最大的正是20世紀90年代的初訂版和21時期初的修訂版，這種變化，反映了日本學界當時的研究趨勢。

闡釋蒙古史對世界整體發展歷程的巨大作用，是日本高中歷史教科書構建其自身全球史敘事框架的重要一環。上述各版本《明解世界史A》中有關蒙古歷史敘事的調整，滿足了教科書整體框架變化的需要，集中體現了日本將全球史敘事引入歷史教科書，并使其適應本國歷史教育的一些方法和思路。

三、《明解世界史A》中的大航海時代與全球史敘事

在全球史中，大航海時代一直是敘事重點，對于現今的通史性世界教科書中，大航海時代也是無法跳過的一節。各國世界史教科書往往以獨立的篇章講授這段歷史，并從不同的角度分析其給世界歷史進程帶來的影響。

20世紀90年代以前，日本的世界史教科書大多是從“歐洲對外擴張”的角度來敘述和評價16世紀前后歐洲人開啟新航路的歷史，1989年《要領》頒布后，日本世界史教科書中的這段歷史被定名為“大航海時代”，相關課文的行文重點也發生了變化。以《明解世界史A初訂版》第2部第2章“走向一體化的世界”中對16世紀世界概況的敘述為例：

縱觀16世紀的歐亞大陸，歐洲開啟了近代化，東亞建立起以明為中心的秩序，而在位于二者之間的從土耳其到印度的阿拉伯文化圈中，奧斯曼帝國和薩法維朝乃至莫臥兒帝國也迎來鼎盛期。在這個時代，歐洲、阿拉伯地區、東亞世界相互之間的接觸逐漸密切，最終，一體化開始成為世界發展的大勢所趨。從15世紀末的“大航海時代”開始，歐洲勢力開始對外擴張。奧斯曼帝國在16世紀繁榮發展，入侵北非和歐洲，奪去了在地中海的海上交通權，扼守歐洲通往東方的咽喉。這成為西班牙、葡萄牙進行海上擴張的契機，通往非洲大陸的航線被開拓出來，繞過非洲南端通往印度的航路也被開辟。在歐洲各國中，西班牙和葡萄牙率先展開了殖民活動，西班牙向非洲擴張，葡萄牙向亞洲擴張。

這段概述很典型地反映出處于轉變期的日本世界史教科書對16世紀歷史的處理方式。后半段講述的是歐洲各國殖民擴張的特點，仍然可見之前教科書中以這一時期歐洲殖民擴張為中心的敘事思路，但是前半段則新增了講述16世紀世界一體化發展大勢的語句，強調各地區聯系的加強。由此可見，20世紀90年代開始，日本世界史教科書對16世紀歷史的闡釋重點，正在從“新航路開辟對歐洲的積極作用及對殖民地的消極影響”向“新航路開辟與世界一體化進程的關系”上轉變。

新訂版和現行版進一步調整了對“大航海時代”的概述，表5提供了兩個版中的具體段落。相比初訂版，新訂版明確指出“最大規模的世界一體化由此（16世紀）開始”，同時，不再詳述歐洲各國殖民擴張的具體情況，而以“（歐洲各國）開始競爭在南北非等海外殖民地的主導權，實力也超過了亞洲各國”一句概括;現行版更詳細地論述了大航海時代世界聯系的構建方式，另外將16世紀到19世紀的歷史打通，凸顯了“大航海時代”對之后歷史發展的深遠影響。

隨著《要領》的修訂以及全球史敘事框架的逐步建立，“大航海時代”在《世界史A》整體結構中的位置以及具體的課目也發生了變化。

從表6可以看到，在初訂版中，大航海時代僅用一課呈現，開端為葡萄牙和西班牙的崛起，重點內容為哥倫布和麥哲倫的航海活動。從新訂版開始，大航海時代被擴大為一個章節，包括3課，在原來“大航海時代”內容前后分別加入一課。“歐洲的覺醒”成為開啟大航海時代的社會背景，“歐洲以國家為主題構建國際關系”則是大航海時代對世界整體歷史的影響。然而，這些內容在初定版中只是作為與“大航海時代”平行的兩課，分別包含在“16世紀的世界”和“17—18世紀的世界”兩節中，并沒有和大航海時代直接掛鉤。現行版對第1課第1目以及第3課的內容進行了修訂和增補，從課目標題到具體內容進一步貼合大航海時代的背景和影響，第1～3課的前后邏輯更加連貫。這樣，作為全球史敘事中重要一環的大航海時代，在《明解世界史A》中形成了一個較為成熟完整的獨立章節。

四、結語

20世紀50年代至今，日本高中世界史教科書的敘事框架歷經數次調整。二戰后初期，日本高中歷史教科書秉持“西方文化是出色而優越的，所以，它壓倒古老的東方文化，是合乎邏輯的。現在，世界合二為一，東方也在致力于學習和消化這種優越的文化”的觀點，采取“東、西分立，歐洲為中心”的世界史敘事框架。①20世紀70年代以后的日本高中世界史教科書中開始全面引入文明史敘事框架，以優越的西方和低劣的東方簡單劃分世界的敘事框架不見了，歐洲被認為是眾多文明中的一個。20世紀80年代末至今，全球史敘事被引入日本高中世界史教科書，并逐步建立起較為完整的敘事框架。教育改革者希望以此培養學生從“整體的”“相互聯系的”視角去看待國際社會，解決國際問題。

培養學生“具有廣闊的世界視野”是當今我國高中歷史教育的課程目標之一，無論是歷史教科書的編寫還是歷史教學中，加強“世界視野”是一種趨勢。日本高中歷史教科書相關敘事的變化過程，可為我國的歷史教育提供一些參考。例如，在世界史教科書編撰中，對于“全球航路開辟”背景的交代是否可以加入更豐富的內容，如原來由中國、印度等地的商人在亞洲海域建立起來的貿易網絡對于新航路開辟的意義等。這些內容一定程度上建立了中古時期與“全球航路開辟”之間的歷史聯系，使敘事的邏輯更為清晰。再如統編《中外歷史綱要》（上）提到了元代的交通建設，《中外歷史綱要》（下）則提到了《馬可·波羅行紀》，而在日本高中世界史教科書中，馬可·波羅是循著蒙古聯通的歐亞海路交通線到達中國的，在歷史教學中，可以考慮將《馬可·波羅行紀》出現的背景與元代交通建設結合在一起，在中國歷史與世界歷史的知識點之間建立聯系進行教學，讓學生能夠真正意識到中國歷史與世界歷史之間的密切關系。

應當注意的是，在日本現行《世界史A》的敘事框架中，歐亞（大陸）始終被作為一個整體，形成一個大的交流圈。在這個交流圈內，在地中海、阿拉伯、南亞、東亞等多個地域，文明發展起來，多元文明在亞歐范圍內發生接觸和交流，促進了世界一體化的發展。在《世界史A》的全球史敘事中，“跨區域聯系”的建立和發展是世界一體化的內核。而為了突出以亞歐為中心建立起來的世界“聯系”，亞歐之外的早期文明在正文中極少涉及，撒哈拉以南的非洲、澳大利亞等一些地區如同真空，而研究證明這些地區也曾產生過文明。現行日本世界史教科書是否能真正展現“世界全貌”和“世界作為一個整體的歷史”，幫助學生較為客觀地認識世界，形成適應當今世界發展大勢的“國際意識”，仍值得探討和深思。

【作者簡介】趙瑩，人民教育出版社博士后科研工作站博士后，山西大學近代中國研究所副教授，主要研究方向為中外文化交流史、中外歷史教科書。

【實習編輯：金達】