“讀出人物語氣”方法淺探

摘要：讀出人物語氣可以更好地領悟人物性格、體會人物品質、把握人物形象，進而有效地提升學生的朗讀能力，積累語言，培養語感，讓語言文字的學習內化成學生的語文素養。其方法可以借助提示語，讀出人物語氣；結合標點符號，體會人物語氣；提取生活經驗，幫助表達語氣；進入故事情景，讀出人物語氣。

關鍵詞：朗讀；人物；語氣

《語文課程標準》指出：各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀，要能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。為了落實這一朗讀教學目標，小學統編版語文教材編排了多個訓練點，對該目標進行分解訓練。小學統編教材的課后習題是根據教學目標和教學重難點精心設計的，縱觀統編教材的課后練習，可以發現各個學段都有針對朗讀的練習，其中有19篇課文的課后練習涉及到“分角色朗讀，讀出人物語氣”的朗讀訓練。統編教材對“分角色朗讀，讀出人物語氣”的朗讀訓練要求，呈現螺旋上升的趨勢——從初步分角色朗讀到讀出說話的語氣，再到體會人物心情，讀出人物的語氣。可見，“讀好對話，讀出人物語氣”是學生感知文意，了解人物特點，積累語感的重要方法和途徑。那么，如何在教學中指導學生“讀好對話，讀出人物語氣”呢？

“語氣”一詞由“語”和“氣”合成，“語”指有聲語言，即通過聲音表現出來的語句；“氣”指朗讀時支撐有聲語言的氣息狀態，即具有聲音和氣息合成形式的語句流露出來的氣韻。（張頌《朗讀學》，中國傳媒大學出版社2010年版，第164頁。）例如，人們喜悅的時候說話是“氣滿聲高”的，悲傷的時候說話是“氣沉聲緩”的，憐愛的時候說話是“氣徐聲柔”的，著急的時候說話是“氣短聲促”的……在教學中，教師要指導學生根據作品表現的思想感情，說話者的個性特征和情緒變化，在朗讀中用恰當的語氣表達出來。

讀出人物語氣的方法多種多樣，因人而異。但就小學語文閱讀教學而言，我們大致可以通過以下方法，讀出、體會人物的語氣。

一、借助提示語，讀出人物語氣

小學語文教材中的對話朗讀，很多時候都是有提示語的，讓學生找準并體會提示語，是把握人物性格，體會人物的心情是焦急還是輕松，是悲痛抑或喜悅的最好方法。如課文《陶罐和鐵罐》有這樣的對話：

“你敢碰我嗎，陶罐子！”鐵罐傲慢地問。

“不敢，鐵罐兄弟。”陶罐謙虛地回答。

教學時，教師可以抓住提示語引導學生朗讀。讓學生想一想，傲慢是什么樣的語氣，謙虛地說話又是怎樣的語氣？——傲慢地說話，聲音大，語調上揚，要讀出得意洋洋之感；謙虛地說話，一般聲音略低，語調平穩或者有所下降。通過朗讀，感知鐵罐和陶罐的性格特點，就為學生理解這篇寓言的寓意奠定了基礎。

有些對話沒有提示語怎么辦？教師可以引導學生根據上下文，揣摩人物的心理，給對話加上提示語再來讀。如《灰雀》一課就可以請學生加上這樣的提示語來讀。（括弧內為添加的提示語）

這時，列寧看見一個小男孩，就（焦急地）問：“孩子，你看見過一只深紅色胸脯的灰雀嗎？”

男孩（輕聲/支支吾吾/含含糊糊）說：“沒看見，我沒看見。”

列寧（假裝推測/猜測）說：“那一定是飛走了或者是凍死了。天氣嚴寒，它怕冷。”

那個男孩本來想告訴列寧灰雀沒有死，但又不敢講。

列寧自言自語地說：“多好的灰雀呀，可惜再也不會飛回來了。”

男孩看看列寧，（認真地/堅定地）說：“會飛回來的，一定會飛回來的。它還活著。”

通過加提示語，帶領學生進入人物的內心世界，在反復揣摩、朗讀中體會列寧對灰雀的喜愛，對男孩的尊重與呵護以及男孩的天真性格。

二、結合標點符號，體會人物語氣

標點符號是用于標明句讀和語氣的符號，是書面語言的有機組成部分，它可以幫助人們確切地表達思想感情，理解書面語言。在人物對話中，它更有著文字不能替代的表情達意的作用。如《在牛肚子里旅行》課文中有這么一段描寫：

“救命啊！救命啊！”紅頭拼命地叫起來。

“我被牛吃了……正在它的嘴里……救命啊！救命啊！”

教學時，教師可以先讓學生品味“拼命”一詞的意思，知道“拼命”是指豁出性命去干某事。那么，這兩個感嘆號應該怎么讀？學生就明白，是要大聲地讀，甚至可以扯著嗓子讀，語速快一點，讀出感嘆號在這里表達驚慌失措的意味。而省略號后面的兩個感嘆號，則要讀得低沉一點。為什么呢？因為，省略號表示話語的停頓，要讀得斷斷續續，讀出一種絕望來，那絕望之后的感嘆號，就不能如前一句一樣的大聲讀，扯著嗓子讀了，要讀得慢一點，低沉一點，帶著一點認命的感覺，體會出紅頭在牛嘴里的恐懼，以至于絕望。

三、提取生活經驗，幫助表達語氣

在實際教學活動中，有的學生能夠根據上下文，揣摩人物的性格特點，體會人物說話時的心理狀態。但是，讓他們把這種理解朗讀出來，卻有一定難度的。有些學生，“生氣地說”讀得平緩悠長，“高興地說”也讀得毫無起伏。其實，對小學生來說，這些語氣在生活當中都是體驗過的，教師要做的就是幫助他們提取生活中類似的經驗，并將其運用到朗讀中去。如在課文《那一定會很好》中有這么一段：

“這真難受。”種子想，“我一定要站起來，大口大口地呼吸空氣，那一定會很好。”

教師就可以問學生，你什么時候最難受，你難受的時候說話是怎么樣的？學生聯系自己的生活經驗就知道，“這真難受”要讀得低沉一些，語速慢一點。

四、進入故事情景，讀出人物語氣

教材中的對話多出現在故事類文本中，教師可以設置相應的朗讀情景，把人物在故事情節相應時刻的所思所想具體描繪給學生聽，還可以為敘述配上緊張或歡快的音樂，引領學生進入文本情景，啟發式地引導朗讀，順勢讓學生讀出相應的語氣。例如，上引《灰雀》中的一段，教師可以這么引導學生：列寧找不到灰雀，卻看到一個孩子在樹林里轉悠，他想：灰雀是不是給這個男孩抓走了？我得問問他。但我不能直接說，這樣會傷害孩子的自尊心。我得讓他感受到我對灰雀的關心。我就（焦急地）問：……讓孩子順勢讀問話。這就是創設具體的情景，激發學生的情感，讓學生通過感同身受，融入故事情境，成為文本中的角色，讓角色語言成為自己的語言，發自肺腑地把人物語言的語氣讀出來。這才是最真實、最自然，也是最好的朗讀。

徐世榮先生說：“講解是分析，朗讀是綜合；講解是鉆進文中，朗讀是躍出紙外；講解是推平、擺開，朗讀是融貫、顯現；講解是死的，如同進行解剖；朗讀是活的，如同賦予作品生命；講解只能使人知道，朗讀更能使人感受。因此，在某種意義上講，朗讀比講解更重要。”對小學中低段的學生來說，分角色朗讀是他們非常喜歡的朗讀形式，一定要在這個階段，通過分角色朗讀，讀出人物語氣，表現人物性格，體會人物品質，感悟人物形象，進而有效地提升學生的朗讀能力，積累語言，培養語感，讓語言文字的學習內化成學生的語文素養。

（作者：周妍，安徽省合肥市海頓學校教師）

[責編李平]