困境與破解:小學教師職業幸福感探析

吳歡巧

摘 要：就杭州市C小學教師 “職業幸福感”的調查顯示，該小學教師存在職業倦怠、成長訴求、職業發展等方面的問題，教師缺乏幸福感。從教師管理的角度來看，其原因主要在于：“關愛缺位”減退了教師幸福指數，“訴求過場”阻礙了教師投入動力，“評價單向”局限了教師快樂發展。針對存在的問題，C小學實施了三個策略：一是學校推動，自上而下突進，營造幸福場域;二是教師行動，自下而上突擊，貫通幸福維度;三是整體聯動，上下結合突圍，彰顯幸福效度。三個策略的實施，有效推動了教師群體在學習方式、教科研能力、教育方法等方面的提升，激發了教師的內在驅動力和職業幸福感。

關鍵詞：小學教師;職業幸福感;專業成長

中圖分類號：G625.1

文獻標識碼：A 文章編號：1674-7615（2020）03-0101-06

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2020.03.014

Abstract：A survey of teachers professional well-being by C Primary School in Hangzhou showed that teachers in this elementary school had problems in aspects such as job burnout， growth demands， and professional development， and teachers lack happiness. From the perspective of teacher management， the main reasons were as follows： “caring absence” reduced the teacher happiness index， too many appeals hindered teachers motivation， and “one-way evaluation”limited the happy development of teachers. In response to the existing problems， C Primary School implemented three strategies： firstly， school promotion that exerting top-down advancement to create a happy field; secondly， teacher action： that will penetrate the dimension of happiness generally; thirdly， overall linkage which Combines overall breakouts and shows happiness validity. The implementation of the three strategies has effectively promoted the improvement of the learning methods， teaching and research capabilities， and educational methods of the teacher community， stimulating the teachers internal driving force and professional well-being.

Key words：primary school teacher; professional well-being; professional growth

“幸福感”一詞是經濟學家、社會學家們衡量社會和諧程度的一個量化標準。在教育教學改革如火如荼的今天，教師的職業幸福感與教師的教育教學工作成效有著密切的關系，因而成為教育行業關注的一個焦點。

一、小學教師職業幸福感的現實困境

教師的職業幸福感，不僅關系到教師在教育教學中的工作狀態，而且對廣大中小學生的健康成長也有直接影響。當前，社會科技發展日新月異，人們的生活、工作節奏隨著社會發展而有不斷加快的趨勢，處于一線教學崗位的教師越來越感到職業壓力與工作強度正不斷加大，研究并應對當前出現的教師職業幸福感問題，已成為當下教育實踐與研究領域的一個緊迫課題。

2019年春訓冬訓總結活動中，杭州市C小學面向六十多位教師做了一次有關職業幸福感的特殊問卷調查，結合統計情況，我們發現了以下幾個問題。

1.職業倦怠問題

教育變革發展過程中，各級各類檢查和評比，家長和學生的各種問題等，讓老師們忙于應付，工作疲憊感已成為該校教師群體中最突出的問題。

從圖1可以看出，約38%的教師對工作產生了疲憊感，由工作疲憊進而影響到教師的其他心理，約有28%的教師有困惑感，甚至約有8%的教師對工作產生了厭煩感，個別教師產生了逃避情緒。

從圖2可以看出，對教師來講，休息已成為他們的最大快樂，而收入、成績和表揚等的重要性逐次下降。

從圖1、圖2可以看出，職業倦怠感已嚴重影響到教師的職業幸福感。

2.成長訴求問題

作為教師專業發展的引領者，如果不能了解教師的實際問題，充分分析和尊重他們的訴求，無法把工作做到心坎上，就會影響教師的職業幸福，以及工作的歸屬感和忠誠度。

從圖3不同教齡段教師職業訴求匯總可以看出：教齡在10年以內的年輕教師對成長的訴求最迫切，學校應根據不同教師的需求采取可行的舉措，而不是依據學校需要安排發展方向;教齡在16年至20年階段的教師，各項需求也較高;而教齡在11至15年的教師，以及教齡在21年以上的教師，各種職業訴求相對較低，工作發展顯得比較盲目、隨意，需引導走上專業再成長的道路。

3.職業規劃問題

在引領教師走上幸福之路的時候，如果不能從發展角度進行合理的職業規劃，老師們在專業上就無法得到滿足和發展。

從圖4可以看出，教齡在5年內的教師大多有明確的職業規劃，其次是教齡6至10年的教師和教齡16至20年的教師，整體上，這三個階段教齡的教師有明確職業規劃的人數要多于沒有明確職業規劃的人數。而教齡在11至15年，以及教齡在21年以上的教師群體，沒有明確職業規劃的人數相對占多數。

從調查問卷的情況可以反映出，當前教師中普遍存在職業幸福感偏低的問題，但有職業規劃的教齡段教師群體要比沒有職業規劃的教齡段教師群體更有職業幸福感。

二、小學教師職業幸福感的問題分析

職業幸福感是職業滿意度的一個重要指標。較高的職業幸福感，可以激發職業精神，提升職業積極性。職業幸福感是對職業成就、職業期待、職業地位等多種心理感受的綜合體驗，并與職業規劃、職業目標密不可分。職業目標與職業規劃做得越好，對職業就越會顯得從容和自信，也就越有幸福感。同樣，教師職業幸福感的獲得，離不開教師在專業上的成功[1]。從以上調查結果可以看出，教師職業幸福感的現狀與教師的職業規劃之間存在一定的關聯：往往職業規劃越明確，職業也就越容易成功，也更容易獲得幸福感。

針對上述問卷調查中反映出的當前C小學教師缺乏幸福感現象，筆者從教師管理的角度，歸納為以下幾點原因。

1.忽略協調性：“關愛缺位”減退了教師幸福指數

一般學校往往比較關心新進入崗位的教師職業發展問題，大多會對新聘教師（基本為年輕教師）開展各種職業講座或職業規劃輔導，從而促進年輕教師快速進入崗位角色，承擔起教育教學任務。這從圖4也可以看出。但隨著時間的推移，學校對教師的職業關懷開始減弱。究其原因，一方面是認識上的盲區，認為已經有一定任職經驗的教師應該學會了自主管理;另一方面也往往受制于學校人手的不足。由此，具有一定教齡的教師群體和21年以上教齡的教師群體，在職業目標上越來越模糊，在忙碌工作氛圍下最終降低了職業幸福感。學校經常要求教師關心學生，其實教師自身同樣也需要得到關愛。

蘇霍姆林斯基曾說：“如果你想讓教師的勞動能夠給他們帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那么你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來?！盵2]在教師管理中，學校應根據不同階段教師的成長規律，采取可行的舉措，既要減輕教師的工作負擔，也要引導教師走上專業再成長的道路，根據大部分教師的情況進行規劃協調，整體把握，把日常的教育教學與科研活動結合起來。

2.忽視主體性：“訴求過場”阻礙了教師投入動力

教師在整個教育教學生涯中，一般會經歷由不成熟向成熟（或由“職業倦怠”到“職業幸?！保┑穆殬I發展過程，但這一過程大多不是一帆風順的，其間每個教師都可能會因為遭遇挫折而停滯不前。這時，往往需要對教師的訴求進行引領，但在訴求應答過程中，要注意激發教師個體的主動性和主體性。比如，大多數學校在指導教師過程中，都會安排談心談話、送溫暖、教師結對等活動，有些學校效果很好，有些學校卻不理想。究其原因，效果不理想的學校，在指導過程中往往只是停留在完成任務的層面上，沒有意識到要發揮教師作為主體的能動性。

3.忽怠差異性：“評價單向”局限了教師快樂發展

“世界上沒有兩片相同的樹葉”，“世界上也沒有兩個相同的老師”[3]，每個教師都有自己的個性，學校的發展也需要有不同特點的教師。反映在教師的職業規劃和評價上，就要考慮教師之間應當存在差異性。但大多數學校在實踐中，由于過于強調教師考核管理等方面的整體性和統一性，往往忽視了這種差異定位的必要性和現實性。

要做到定位差異性，就要在落實學校整體教育教學要求的同時，注意不斷調整對教師個體的具體要求，為不同興趣特長、不同成長需求的教師提供有力的職業定位支持和幫助，保障教師幸?？鞓烦砷L。

三、小學教師職業幸福感的破解策略

馬斯洛的需要層次理論清楚地告訴我們，人有生存的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要，而最高層次就是自我實現的需要[4]。教師職業幸福感的核心，就是教師在職業活動中得到自我實現。從學校管理的角度，就要在教師的職業訴求中做好指導引領，提升對不同教齡階段教師職業規劃重要性的認識，通過職業規劃實現職業發展，獲得成就感和幸福感。

1.學校推動：自上而下突進，營造幸福場域

近幾年的研究表明，關注教師職業的幸福感和使命感，組織應對壓力的心理健康活動，有時比關心教師的專業成長，更能讓他們放下思想包袱，體驗到別樣的幸福[5]。學校自上而下的引導，需為教師營造幸福的場域，重視實際困難和思想引領，提供更加具體和有針對性的建議，當他們固化了自己的價值行為準則并奉行不悖時，那么，體驗到的自信和職業幸福必將激勵著教師去追求卓越，也會推動對其他老師的輻射引領作用。

第一，打造積極的物理空間。C小學以人文思想和文化底蘊為依據，對學校建筑、人文景觀作精心的設計和安排，讓它們成為學校教育思想的具體體現，成為教師心靈世界的莊重之物和精神依托，從而潛移默化地促使教師形成對學校的歸屬感，提高對學校的滿意度，為其自我訴求打下了良好的精神基礎。此外，學校還修建了適用的場地設備（教室、實驗室、運動場館和專用教室），提供了科研教學的物質空間，激勵教師勤奮學習與工作，以保證各項活動順利開展，也為他們的幸福發展提供了動力資源。

第二，創設適宜的文化場域。學校突出教師的家園意識，也注意協調各種活動，避免給老師們增加壓力和負擔。C小學多媒體支持的教工之家活動，每月一次全體教師圖書館閱讀，每月一期的“教師之聲”微信公眾號，每天20：00釘釘項目制學習的推送等文化傳播，為教師專業成長提供了各種保障，發揮著各自獨特的作用。同時，學校運用校園布景、校園綠化、校園文化三結合的方法，讓每一面墻壁說話，讓每一處美景都訴說著學習的文化，產生了“潤物細無聲”的效果。如“蒼翠書院以文化人”等標牌就立在學校的景觀處，當教師們在駐足欣賞時就能感受自我發展的需要。此外，C小學還注重弘揚“改革、科學、奮斗”為核心的校園精神，組織開展最美教師、最美辦公室、最佳耕耘獎、學習強國擂臺賽等一系列教師職業理想、職業道德的評比活動，引導教師以平和的心態、長遠的目光、全局的視角面對利益得失和個性差異，將學校發展與實現自己價值追求融合。教育學研究表明：教師的成長，也就是他們在學校組織氛圍中，不斷地與來自該氛圍的各種要求發生互動，從行為態度到專業表現上逐步達到社會對教師的角色期望，進而最終將社會規范內化為個體素養的過程。努力營造適宜各個年齡段教師專業化成長的和諧校園場域，建立共同愿景，已形成了校榮我榮的命運共同體。

第三，鏈接適切的思想理念。C小學以“打造精神家園”的理念，注重對每一位成員的師德修養、教育理想和崗位意識教育。老師們談理想談教育談發展，將日常的輿論逐步聚焦在教育教學工作中，產生了強烈的職業自信，也激發了自我發展動力。老師們教育方法不夠恰當可以提醒幫助，教學經驗不足可以悉心指導，但當老師們出現心思浮躁、疲勞倦怠、得過且過等問題時，學校應運用怎樣的方式調動他們的工作積極性呢？在活動的研究初期，學校開展相關問卷調查，召開座談會，梳理教師反映的普遍問題，并進行整體規劃。學校針對這些困惑邀請“專家指路”，舉辦了《學校文化與教師職業修養》《現代壓力管理與心理調適》《心理幸福是健康的基石》等專題講座，內容涉及“成功從管理好自己開始”“努力提高幸福指數”“幫助孩子邁好青春第一步”“怎樣做個不累的老師”“負性情緒/壓力能被‘消除嗎”等。通過鏈接這些適切的思想理念，讓老師們為端正自己的教育教學態度，謀求職業幸福感做好知識上的準備。

2. 教師行動：自下而上突擊，貫通幸福維度

一所學校，只有幫助教師發揮主體性，并使其能夠感受到生活充滿希望，工作過程是一種享受而不是一種勞役，是自我實現的過程而不是單純的付出，他就能創造出充滿溫暖的課堂，就可能為學生提供優質的教育服務[6]。相信只要讓教師們認識到國家、學校教育教學的新形勢，都需要每一位教師樹立“我要發展”的主觀能動意愿。同時，學校通過貫通快樂、投入的職業幸福維度，既關注教師隊伍理論水平和實際操作能力的共同發展，又自下而上地讓更多的教師把發展素養當作自己的責任和使命，才能形成幸福成長的助推器。

第一，開發導航式的互助研修。在學校校本研修、青春學堂等固定學習過程中，定期組織教師參與各級各類導航式的教育教學能力培訓，培訓的內容由學校各部門和教師商量共同制訂，每次培訓根據不同內容請教師統一參加或者自愿選擇參與。菜單的內容根據學校發展規劃和教師訴求，結合教師實際素養狀況制訂，不但有解決問題的方法引導，教師經驗的介紹，相關好書、視頻的推薦，還進行案例分析，一起觀看視頻、資料等，體現了教師的主體性，保證了引領性，幫助老師們在議論爭辯、分析評價、出謀劃策的過程中，破解疑惑，明晰自己的專業成長方向。

第二，實施翻轉式的互動沙龍?；诶蠋焸冎\求自我發展之路上都有許多好的方法與經驗，對大家能起到啟發與借鑒的作用，C小學想盡辦法，為老師們提供互動交流的機會。學校不但積極組織教師參加市、區里的各類論壇活動，還組織發起“教育教學沙龍”，在青春學堂、政治學習活動中，在校園網站、釘釘等交流平臺上，開辟“請您參與”專欄。圍繞教師們所關心的問題定期更換話題，共同參與討論，如“如何看待核心價值觀”“自媒體時代背景下如何激發教師的三個自信”“新接班班主任工作方法介紹”等。隨著信息技術的日新月異，遠程視頻技術迅速普及，學校還在研修網頁上公布研討主題，提供學習材料，教師可以根據自己的實際情況抽空學習，并及時在“論壇”上發表自己的觀點，提出自己的見解。如果覺得自己說得不完整或者不過癮，過一段時間還可以繼續修正補充，盡情表達。這種方式既可以同時也可以異步，既可以同地也可以異地，打破了時空限制。圍繞這些翻轉式的培訓內容，教師紛紛投稿，各抒己見，既有經驗，也有教訓，這些都成為提高老師們職業幸福的基石。

第三，落實融通式的互勉機制。各個教研組、各個部門精心設計活動，融通教師教育、教學、科研、基本功等各方面的訴求，以獲得最佳的激勵效果。如針對小學高級職稱教師中存在職業倦怠的現象，開展“高級教師說課”“學術周學科帶頭人項目展示”等系列活動，讓老師們都意識到加強學習的重要性。在學期末、新年來臨之際，開展經驗交流會，讓教師、同伴、教導處、科研室一起回顧和相互總結前一階段的表現，再制訂下一階段成長訴求，讓教師們在思想上意識到自己被重視，迸發出為報答“知遇之恩”的主動性和創造性。

3.整體聯動：上下結合突圍，彰顯幸福效度

習近平總書記在黨的十九大報告中明確提出，要“加強和改進思想政治工作，注重人文關懷和心理疏導，用正確方式處理人際關系”。這也對當前的學校工作提出了更新更高的要求。教師和我們的學生一樣存在差異，在專業發展的速度和質量上同樣也存在區別。學校在引領教師幸福成長時，應充分考慮上下聯動，無論是發展的目標，還是活動要求，都應立足每位教師各自的“最近發展區”和個性特點[7]。

第一，融全程管理于規劃調整中。老師們的成長規劃無疑是五花八門的，學校如果只是在調查問卷這片廣闊的“海洋”中大量“捕撈”，導致引導、激發潛能或浮于表面，或過于繁瑣，就會像一團亂麻，無法理清。所以，光有協商意識還不夠，學校還應幫助教師注意拓展和取舍，把這些規劃與自己的成長真正聯系起來。學校根據教師的情況，各部門分工協同有側重地通過個別談話，結合每個學期基本功比賽、評優課、案例評比、論文和課題撰寫等活動全程，針對各類情況努力幫助其實現;同時，也針對教師的個性特點，創設頭腦風暴、世界咖啡、模擬體驗等范式，展示對教育教學意義和課程價值的認同等。分層要求，分類推進，尊重各自的意愿，避免“好心辦壞事”。

第二，融全位關愛于個性發展中。學校的管理就是“以人的發展為中心”的管理，這里的“人”主要指教師和學生，其中教師的發展是前提，學生的發展是歸宿。因此，發展教師是學校管理的必然訴求。為了避免調查分析“走過場、唱高調”，針對規劃比較籠統、過高過多等問題，落實“關愛舉措”時，結合前期的梳理、指導，學校也要敢于指出來，通過適當重構發展規劃，幫助教師的思想認識、形成能力、產生積極情感與學校發展融合。例如，該校一位教齡5年的教師在問卷調查中反映，希望能在教學能力和班級管理方面得到提高，希望可以出去聽課或上公開課。學?？紤]到她各方面素養較高，與她溝通后制定了本學期全方位的發展目標：爭取在青年教師評優課中獲得較高獎次;準備申報區的課題，提早為暑假論文撰寫收集素材;積極申報區首席班主任工作室活動，努力提高班級期末綜合考評成績。由于這樣的指導適當結合了教師實際情況和學校的相關活動，讓原本工作中出現困惑的教師明確了成長目標，融教師的工作體驗于訴求，寓學校期待于發展的過程中，使職業發展彰顯出獨具特色的效度。

第三，融全員提升于成效展示中?！靶赜星疔帧痹咐L畫、作文時，心中已把握到了深遠的意境，也比喻對事物的判斷處置自有高下。有機結合教師重構的規劃，搭建成長的平臺，也要學校做到“胸有丘壑”。學校的階段和期末總結評價，其內容既要包括教師教育教學研究的應用層面，也要包括知識構建、理論學習，還要囊括價值觀、職業責任等內容。我們不但要對推廣優秀教師經驗活動心中有數，還要讓成長內驅力的激發落實有望。利用多種平臺的推介活動，加大優秀成果的輻射度，讓教師全員了解評價方法和過程，獲得啟發和提高。一是論壇中的推介，每學期組織老師參與學校隔周進行一次的競標式論壇活動，為教師提供了一個展示自己思想的平臺;二是召開研究成果展示活動，介紹教育教學研究的過程，包括選題的確定、文獻的查閱、課例的收集和思考、資料的積累和篩選及成果如何提煉等方面，并虛心聽取專家的指導意見，感受研究過程的喜悅;三是每學期匯編、出版科研成果集，供大家學習，教師得到借鑒和啟示，推介者獲得成就感，播下的是研究的種子，沉淀的是先進理念和教育智慧，激發的是職業幸福感。

通過一年來的努力，C小學尊重教師的專業成長訴求，創造了適合教師發展的氛圍，為教師搭建了適合個性成長的平臺，提高了教師的綜合素養和研究能力，提高了所有教師的歸屬感和幸福感，教學評比和科研成果獲獎率不斷上升，2019年區課題立項率和論文獲獎率均達100%，學校還獲得了省教師發展學校、區教學質量優秀獎等十多項榮譽，得到了上級部門的充分肯定和社會各界的廣泛贊譽。

參考文獻：

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[3] 吳銘.從“世界上沒有兩片相同的樹葉”說起[EB/OL].（2017-06-23） [2020-02-11].http：//theory.people.com.cn/n1/2017/0623/c40531-29358512.html.

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[6] 汪文華，胡健.對中小學校本研修轉型及升級的策略探討[J].中小學教師培訓，2020（3）：27-29.

[7] 陳國民，王斌.“孵化坊”：區域培育中小學科研骨干隊伍的創新實踐[J].中小學教師培訓，2020（2）：10-14.

（責任編輯：楊 波）