基于投入量假設的初中生英語閱讀中的詞匯附帶習得研究

汪德潔

摘 要：詞匯附帶習得是二語學習者拓展詞匯的主要途徑。本文以投入量假設為落腳點，對初中生英語閱讀中的詞匯附帶習得進行了探討，發現不同投入量對初中生英語閱讀中的詞匯附帶習得有不同的影響。

關鍵詞：投入量假設;英語閱讀;詞匯附帶習得

1 引言

語音、詞匯和語法是語言習得，包括二語習得過程中必須掌握的語言的三大要素。其中，詞匯知識和詞匯能力是語言知識和語言能力的核心，對語言學習至關重要。因此，尋找有效的詞匯習得方法對于二語學習有著很大的現實意義。

二語學習中，學習者主要通過兩種途徑習得詞匯：詞匯的直接學習法或稱為詞匯的有意學習，以及詞匯的間接學習法，或稱為詞匯的附帶習得。前者是指學生在學習過程中，注意力集中在詞匯上，通過查詞典、背單詞表、做詞匯練習等方式直接習得詞匯;與之相反，后者是指學生在完成其他學習任務，比如閱讀、聽力等過程的同時，無意中附帶習得詞匯知識。Nagy（1985）認為，自然閱讀是詞匯習得的主要來源;Huckin&Coady（1999）也指出，附帶習得是二語學習者拓展詞匯的主要途徑。

對于初中生來說，由于其年齡及心理發育特點，如果只是單純地通過背單詞表、做詞匯練習等方式直接學習詞匯，容易產生厭煩情緒，也不利于掌握單詞在真實語境中的深層意思和正確用法。而在閱讀中附帶習得詞匯，則能夠激發學生的學習興趣，也更有利于他們對于目標詞匯的真正掌握。目前，詞匯附帶習得研究已經成了二語習得研究領域的一個重點，并產生了大量的研究成果。本文擬就基于投入量假設的初中生英語閱讀中的詞匯附帶習得做進一步的探討，以期為英語二語學習者提供建議，以幫助他們更好、更高效地習得英語詞匯。

2 投入量假設

閱讀中的詞匯附帶習得是如何發生的？學者們通過不同的理論和假設，試圖回答這個問題。Krashen（1989）認為可以用“可理解性輸入假設”來解釋閱讀過程中的詞匯附帶習得。他指出，學習者是通過對所輸入語言內容的理解而逐步習得第二語言的，因此“可理解的輸入”是語言習得的必要條件;而閱讀作為可理解性輸入，自然有助于詞匯習得。Craik&Lockhart（1972）提出“深度加工假設”。他們認為，新信息是否有機會進入長期記憶取決于對其加工的深度。根據這一假設，在詞匯習得過程中，對目標詞語進行顯性的深度加工是必要的。Laufer&Hulstijn（2001）提出的“基于任務的投入量假說”認為，不同的學習任務會誘發學習者不同的投入量，學習者的投入程度越高，詞匯附帶習得的效果就越好。該假說被看作是第一個系統說明第二語言詞匯附帶習得過程的理論，對詞匯習得研究產生了巨大影響。

“投入量”這一概念可以用“需求”、“搜索”和“評價”三個要素來量化。需求與詞匯學習的情感因素相關，屬于動機范疇，來自外部驅動力和內部動力，前者為中級需求，指數為1，后者為高級需求，指數為2。搜索和評價與詞匯學習的認知因素相關。搜索指通過查閱字典或咨詢他人來尋求生詞含義的過程，無需查找指數為0，反之則指數為1。評估指為確定生詞是否符合上下文而將其與其他詞比較的過程。若無需評估則指數為0;若評估僅限于找出某詞處于上下文中的具體含義、區別于其他詞，稱之為中級評估，指數為1;若評估要求使用目標詞，如造句和作文，稱之為高級評估，指數為2。Laufer&Hulstijn進一步假設，在其他因素相同的條件下，投入量高的認為比投入量低的任務更有利于詞匯的初始學習;詞匯記憶保持效果與任務所要求的投入量大小成正比。

前人對投入量假設的驗證做了很多研究。Laufer&Hulstijn（2001）在新西蘭和以色列分別進行了實證研究，其結果部分驗證了投入量假設;國外進行相關研究的還有Kim（2008）和Keating（2008）。國內直接檢驗該假設的實證研究，如黃燕（2004），周浩（2008），顧琦一、宋明珠（2010），魏梅、王立非（2011），彭文欣（2019）等，其研究結果大多部分驗證了投入量假設。而吳旭東（2010）的研究結果則顯示，投入量高的任務并不總是比投入量低的任務更有利于詞匯的初始學習，詞匯記憶保持效果與任務所要求的投入量大小也不成正比;也就是說，投入量假設在這項研究中沒有得到證實。

3 不同投入量對初中生英語閱讀中詞匯附帶習得的影響及對初中英語詞匯教學的啟示 ?閱讀任務可以分為接受性和輸出性兩類;具體來說，常見的閱讀任務有判斷正誤、多項選擇、填空、翻譯、造句和寫作等等。下面以無生詞注釋文本閱讀后的造句和翻譯為例，來說明投入量的概念及計算方法。

使用目標詞匯造句，要求學生在在閱讀文本化用指定的目標詞匯造句。該任務引起的需求屬于外部驅動力，是中級需求，指數為1;需要通過查閱詞典或咨詢他人來尋求生詞含義，搜索指數為1;需要在生成的上下文中針對合適的搭配進行評估，并要求使用目標詞，屬于高級評估，指數為2。因此，使用目標詞匯造句的投入量指數為1+1+2=4。

翻譯任務引起的需求同樣屬于外部驅動力，是中級需求，指數為1;需要通過查閱詞典或咨詢他人來尋求生詞含義，搜索指數為1;學習者需要將目標詞匯的意義和搭配與其他詞的意義和搭配進行比較，并使用目標詞，屬于高級評估，指數為2。因此，翻譯任務的投入量指數同樣為1+1+2=4。

可以看出，造句和翻譯這兩項任務，總投入量相同。但實際上，它們對于詞匯附帶習得的作用并不一致。這是因為，翻譯屬于接受性任務，而造句則屬于產出性任務。有研究表明，產出性任務比接受性任務的詞匯附帶習得效果要好（彭文欣，2019）。

這提示我們，在教學實踐中，教師應設計不同的閱讀任務，尤其是要重視輸出性任務，如造句和寫作等，以幫助學生對目標詞匯的學習和記憶。

4 結語

本文以投入量假設為落腳點，對初中生英語閱讀中的詞匯附帶習得進行了探討，發現不同投入量對初中生英語閱讀中的詞匯附帶習得有不同的影響。在初中英語閱讀教學實踐中，教師在設計教學任務的時候，應充分考慮不同任務所需的投入量，以更好地幫助學生在閱讀中附帶習得詞匯。需要注意的是，閱讀中的詞匯附帶習得是一個十分復雜的過程，受多種不同因素，如語篇因素、學習者因素、語境因素的影響，因此，在教學過程中，教師不能單單只考慮投入量，而應該綜合考量各方面的因素，這樣才能達到更好的教學效果。

參考文獻

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