讀寫共生 相得益彰

摘要：教師有意識地在課堂教學過程中創設對話式教學情境，可以激發學生的讀寫興趣，引導學生進行讀寫訓練，調動學生的文字運用能力，使學生增強文本閱讀能力。

關鍵詞：對話式課堂;以讀促寫;以寫悟讀

在日常教學中，筆者嘗試創設“以讀促寫、以寫悟讀”的對話式課堂情境，旨在實現讀寫之間的良性循環，提升學生的讀寫興趣。

對話即是在認知和再認知學習目標中，將教師和學生密切聯系在一起的共同活動。 “以讀促寫、以寫悟讀”，首先要引導學生讀懂文本，使其產生閱讀興趣;其次是在閱讀之余，讓學生嘗試動筆，使其體會文字之精妙;再次是引導學生對經典文本的主旨、藝術特色形成更深的認識，使其形成深層閱讀的能力。

一、以讀促寫，調動文字運用力

（一）巧聯共性文本，發掘閱讀助力

日常教學中，筆者在講解精讀文本之余還著意援引相似的課外文本設置相關問題引導學生進行探討。一方面這有助于學生理解文本，另一方面可以擴大學生的閱讀面，激發學生課外閱讀的興趣。

《琵琶行》中的“音樂描寫”片段是文本閱讀的重點，為讓學生體驗到文本關于音樂描寫的精妙，筆者增加了《笑傲江湖》中“琴簫合奏”片段閱讀。從“弦琴的琴音和平中正，夾著清幽的洞簫”，到“琴中突然發出鏘鏘之音”“簫聲仍是溫雅婉轉”，到“兩音忽高忽低，驀地里琴韻簫聲陡變”，這正如《琵琶行》中對音樂轉變的正面描寫。而“突然間錚的一聲急響，琴音立止，簫聲也即住了。霎時間四下里一片寂靜，唯見明月當空，樹影在地。”恰似白居易筆下的“曲終收撥當心畫，四弦一聲如裂帛”。金庸先生筆下的令狐沖在聽樂過程中“血脈賁張”，曲終后“一陣酸楚”，儀琳則“淚水正涔涔而下”，不正是琵琶女奏樂后，人們被其精湛技藝所折服的“東船西舫悄無言，惟見江心秋月白”嗎？

通過拓展閱讀，學生不僅可以再次認識正側面描寫、摹聲等寫作手法，而且感悟到文字之所以動人在于情。白居易與琵琶女 “同是天涯淪落人”，這讓白居易聽懂了琵琶聲中的酸楚;劉正風與曲洋的合奏之所以如此契合與動人，除技藝相當之外，更在于二人不計世俗眼光的瀟灑態度以及彼此的信任與相知。課內外文本的結合閱讀激起了學生的表達欲望，有學生在課后寫了一篇讀后感，片段截取如下：

當我合上雙眼，似乎看見兩人盤坐在瀑布前，周身被淡淡的水氣縈繞，簫聲、琴音和水流擊打亂世的轟鳴，交融匯聚。簫聲低沉，但又婉轉，琴音高亢，但又穩重。那簫，似乎能舞幽壑之潛蛟，那琴，輕攏慢捻抹復挑，亦帶著絲絲幽怨……人生如江湖，是想笑傲于江湖還是隱于世間，取決于個人的所思所想。自己的江湖只有自己選擇，別人無法左右。

從字里行間可看出學生巧妙地將《琵琶行》里的文字用于描寫閱讀《笑傲江湖》音樂片段后的感受。

發掘課外文本能幫助學生理解課內文本內容，有助于激發學生閱讀與寫作的欲望。

（二）借助特殊文本，激發學生的創造欲望

一些教師在課堂授課時常因學生的參與度不夠而有“獨角戲”之感，課后不免發出感嘆：“這么美的文字為什么沒有打動學生呢？”筆者一直在探尋有效的教學方法，希望閱讀課能充滿思維碰撞，成為高效的課堂。

筆者在教學過程中嘗試將詩歌轉化為散文的語言，將古詩意境具象化，拉近讀者與文本的時空距離，讓閱讀成為讀者的個人體驗。筆者先向學生們展示了一首現代詩：

江南，又是一個落雨的清明，

這天的雨，淋濕了前世今生。

牧笛傳來，楊柳越發的綠了，

綠的，是那春草萋萋的孤墳。

放牛的娃兒，指向遠處雨中的酒幟，

酒幟低垂在植滿杏花的小村。

要是有人將花瓣細細翻看，

不知道能看出多少的淚痕。

執杯在手，我問天上的人

你可曾聞到了這酒的清芬？

學生很快發現這是根據杜牧的《清明》一詩改寫的。通過討論分析學生達成共識：這首現代詩詩味濃厚;具象的描繪令詩歌很有畫面感;詩歌的主旨句有很強的情感表達力。筆者將此改寫形式定義為“翻寫”，即用現代語言進行新的創造、拓展。通過展示相關范例使學生意識到古詩自有其韻味，而大膽地運用現代語言進行翻寫，能突破古詩的原有框架進而打動人心。學生交上來的翻寫作品中不乏佳作，如翻寫孟郊的《游子吟》：

不忍回望未合的窗

任青草蔓延著離家的路

寒夜、疏雨、孤燈

穿行的手，不知疲倦

每一針，仔仔細細

每一線，飽蘸深情

將顆顆扣子，緊合

串絲絲掛念，暗縫

“孩啊，要記得回家的路”

穿過四季

穿不過那

線線牽掛

針針深情

尋找特殊文本，激勵學生創作，是從閱讀到寫作的有益嘗試。這類由閱讀課引申的寫作交流，能讓學生感受到文字的妙用，激發學生創作的興趣。在對話理論指導下的作文評改中，教師是對話的引導者、傾聽者（閱讀者）和合作者，而學生是主動的學習者和建構者。由特殊的閱讀到有趣的寫作，學生體會到語言文字的魅力，主動調動自身運用文字的能力，逐步告別辭不達意的桎梏。

二、以寫悟讀，增強文本閱讀力

（一）直擊留白，再悟文本主旨

教材中的文本大多是極具探究價值的，但在備課之時筆者發現作者行文時因構思或篇幅等因素，有不少留白之處，如能在忠于文本基礎上最大程度去還原它，有助于學生對文本主旨形成更深的體悟。

教學《祥林嫂》一文時，筆者布置了片段作文“祥林嫂之死”，要求學生想象和還原人物的遭遇和命運，以此提升學生的閱讀寫作能力。優秀習作片段展示如下：

狂風夾著雪拍打著土地廟的門，咯吱一聲，門開了。蜷縮在角落的祥林嫂猛地抬起了頭，雪地的光將神像的臉映得一片慘白，祥林嫂木然的臉突然顫動起來，溫和的神像們逐漸幻化成一張張鄙視的臉，廟中充盈著咒罵：“你這個不潔凈的女人，你是要被分為兩半的……”

驚恐凝固在臉上，目光渙散開來了。

廟外，雪花依舊飛舞。喜慶的爆竹聲、祥和的賀歲聲回蕩在村子的上空。

又如，在執教《裝在套子里的人》一文時，教師可在課堂上設置一個討論題目：別里科夫的童年。學生會在討論過程中逐漸明晰主人公可笑背后的可悲。

“課文是閱讀教學的主要憑據，也是作文訓練的直接資源。”通過寫作，將文本背后的故事延伸，學生在寫作時其實已經對文本進行再次思考，教師若能及時點評，就能帶動學生對文本進行更深刻的解讀，使學生能夠體悟文本背后的內容。

（二）大膽構想，感受文本巧思

按部就班地閱讀分析課，常易落入窠臼而收效甚微。如果教師先確定主題，再讓學生思考后動筆，完成習作后再分析文本，可以達到理想的閱讀效果。

筆者曾在課堂上布置一次不限文體的寫作訓練，內容是一位高中畢業生考入香港的一所大學，大一寒假沒回家，獨自在香港過春節，十分想念父母。學生就這則事件進行立意構思，開展寫作，并交流展示。

待學生交流完畢后，筆者展示了香港中文大學《獨立時代》雜志社微情書征文大賽一等獎作品——戴暢的《你還在我身旁》，學生收獲良多：作者帶領讀者在時空隧道中逆行，敘述手法獨具匠心;文章以瀑布逆流、蒲公英種子飄回等非現實場景開篇，以象征、比興的手法表達對孕育生命的父母的感恩;作者將簡單而質樸的生活化場景描寫得溫暖而有力量……這節課由學生先構想，而后再閱讀、分析文本，形成對比分析，讓學生真切認識到立意、編排的巧思，體會文本的藝術特色。

“在傳統的作文評改課中，教師時刻掌控著評價的標準，‘話語霸權現象時常存在，學生則處在‘失語狀態。”將寫作與閱讀緊密結合，注意課堂上對學生的引導、點撥，激發學生的對話欲望，學生會更愿意嘗試去寫，不再“失語”。

“讀與寫關系密切。善讀必易達到善寫，善寫亦有裨于善讀。”創設對話式課堂情境，引導讀寫互促，需要教師對課堂設置多加思考。閱讀是基礎，只有先激發學生的閱讀興趣，使其體會到文本之趣味，用字之精妙，學生才更愿意多讀;寫作是提升，學生只有通過動筆嘗試，在運用文字的過程中才能實現對經典文本的二次閱讀。最終，讀寫結合，相得益彰。

作者簡介：葉晨（1986—），女，福建省龍巖市第二中學一級教師，主研方向為高中語文教學。