淺談初中數(shù)學課堂提問中“度”的把握

劉耀鵬

[摘要]課堂的有效提問一直都是一個熱門話題，教師有效的提問，長期對學生進行訓練，使學生的學習更容易達到教學目標。就像《學記》中說的，“善待問者如撞鐘：叩之以小者則小鳴……此皆進學之道也”。有效的課堂提問將教學知識的版塊連接得恰到好處，知識的重難點層層遞進，使學生對于知識條理清晰，促進其對事物分析的準確度，更加沉著穩(wěn)定。因此，作者結(jié)合多年教學經(jīng)驗，針對初中數(shù)學課堂中提問的問題發(fā)表一些個人粗淺的看法。

[關鍵詞]數(shù)學課堂;原則;現(xiàn)狀;方法

一、課堂提問的原則

對于不同的提問，學生有不一樣的思考。問題提問形式的設計不同，學生的積極性也有區(qū)別。對于課堂中的有效提問，也有相應的原則。

1.目的性。每一節(jié)課都有相應的教學目標，在對重難點分析的時候，對于所要提的問題也要重視，注意提問的藝術(shù)。每一次的提問，都要抓住教育目標，提問都要有方向，在接近教育教學目標的基礎上，想要讓學生某一方面達到什么樣的提升。

2.針對性。提出的問題要符合實際教材，針對客觀事實。對于特殊知識的處理，也要有針對性，加深學生的記憶;我們要正視學生的個體差異，根據(jù)學生學習程度、性別、性格特征等方面，要有針對性地提問。

3.啟發(fā)性。問題的提出，實則是想要求學者自己思考出其中蘊含的奧秘，這就要求問題的啟發(fā)性。教師對整個課堂負責，并不單單是知識的傳授者，如今缺的就是創(chuàng)造性人才，在微妙的啟發(fā)性問題中，對學生大腦最大化地開發(fā)，并且有效地將課堂轉(zhuǎn)移給學生。學生創(chuàng)造力的開發(fā)與啟發(fā)性的提問密切相關。

4.邏輯性。也稱為梯度原則，課堂提問必須在所安排好的教學課堂上進行，根據(jù)教學需要，依靠課堂結(jié)構(gòu)去設計。依據(jù)學生身心的發(fā)展，思維的發(fā)展，還有學過的知識版塊的安排等，應該從易到難，步步深入，表現(xiàn)出數(shù)學的順序性、嚴謹性與科學性。

5.適度性。這里所強調(diào)的是問題的難度要根據(jù)學生的真實情況設定，“耶克斯一多德森定律”表明動機影響著工作效率。課堂提問必須做到難度適當，要根據(jù)孩子的心理、學習的狀況等來設計問題。課堂提問只有在受教者能通過個人的努力去思考并做出反應的時候，課堂提問的難度才恰到好處。

二、當今初中數(shù)學課堂提問的現(xiàn)狀

俗話說：“金無足赤，人無完人。”在課堂提問中多多少少都會發(fā)生一些問題，我憑借多年觀課評課經(jīng)驗，把中學數(shù)學課堂提問的問題總結(jié)為以下幾點：

（一）問題設置的“不適”

1.安排順序的“不當”。在一堂數(shù)學課中，問題的呈現(xiàn)順序是重中之重，問題的安排意味著對學生所學知識或者是新知一種順序性的回憶與接收。但是由于教師的自身經(jīng)驗、對學生情況不熟悉等原因，教師對問題呈現(xiàn)的順序可能會與學生身心發(fā)展發(fā)生一些沖突。學生身體的發(fā)展是我們用肉眼可以觀測到的，但是學生心理的發(fā)展是微妙至極的，影響著學生對新知的接受能力。問題順序安排得不恰當，會使學生跟不上知識之間的銜接。

2.提問內(nèi)容的“不妥”。提問內(nèi)容深淺、難易都是教師應該掌控的，往往在我們的教學當中，這一點會被教師所忽視，尤其是數(shù)學課堂教學，順著邏輯思維進行下去，很難把持好學習內(nèi)容的難度，而提問的難易程度也很難控制，提的問題就會有的超出學生所學范圍，從而造成學生的不解，這種不妥的提問會讓教師教得累，學生學得也累。

3.提問對象的“不符”。我們都知道教學應遵循因材施教原則，因此我們在提問當中也應充分考慮學生的個體差異性，實現(xiàn)不同的學生回答不同層次的問題，讓每一位學生在這一節(jié)課當中都有回答問題的機會。但在我們身邊往往出現(xiàn)上課教師頻頻提問學習較好、回答積極性較高的學生，而忽視了靦腆和學習成績落后的學生。

（二）問題呈現(xiàn)的”不適”

1.提問形式設計的“不適”。無論是年輕的教師還是經(jīng)驗豐富的教師，對于提問都有自己獨特的特點，對于問題形式的設計，也是各有風格。新教師的提問，多半借助于游戲，達到與學生產(chǎn)生共鳴的效果等。可是，在現(xiàn)代社會的重壓等原因下，很多教師出現(xiàn)了職業(yè)倦怠，對于課堂提問，也是會按照最平常的、最普通的形式進行提問，很少會對提問進行新形式的設計，問題難免會干巴巴的。

2.提問效率的“不高”。部分教師的課堂提問會出現(xiàn)口頭語，經(jīng)常會在課堂上出現(xiàn)如“對不對”“是不是”等，并且大量地重復，學生形成一定的條件反射，當教師問“對不對”“是不是”的時候，學生對于“對”“是”的回答開始不經(jīng)思考，開始消極地應付課堂提問，達不到課堂提問所要的效果。

3.提問語言情感性的“不足”。提問的語言，體現(xiàn)著教師的綜合素質(zhì)，教師提問的時候，與學生是近距離的溝通，更是一種情感的升華。當融入感情的時候，身體各個部分都會進行無意識的配合，遇到難題時眉毛緊皺，問題解決時嘴角微微張開等。學生們在課堂中能感受到教師所要引出的情感而產(chǎn)生一致的感情。有些教師的提問，會很平淡，僅僅只是因為要提問而提問，造成現(xiàn)場無趣，學生提不起興致。想要學生活躍，教師就要用心，感同身受。

三、怎樣實現(xiàn)課堂提問中“度”的把握——有“坡度”的提問

（一）充分備課

備課是教學的首步，做出教學設計方案（教案），在教案的引導下展開教學。教案的教學過程是基于課標、教材和受教者情況及自身經(jīng)驗的一種“預設”，根據(jù)經(jīng)驗分析，教師的課堂提問占據(jù)著重要地位。首先，必須明確本堂課的教學目標，分析教材，明確一堂課在這一章的地位，了解與其他年級知識的連接。第二，教學過程中所有的提問，都不能忽略而要記錄下來，包括“對不對”“是不是”這樣的提問，嚴格按照學生思維的發(fā)展、問題難易程度的階梯性與其他因素的影響來嚴格創(chuàng)設問題，將教案最大限度地進行完善，做到心中有數(shù)。

（二）同伴研討

集體備課、重難點研討、聽課評課等都是一種教學交流，不同時間進行不同活動，研討包括課堂提問的形式、問題的層次、教師的語言情感等各個方面。認真記錄所出現(xiàn)的問題，每一個都進行優(yōu)化，請教其他教師，探索更加適宜的方法，不斷練習提問，在探討中修改，提升問題的有效性。

（三）學生反饋法

課堂提問的對象是學生，他們對于所提出的問題體會最深刻，學生的反饋是教師課堂提問效果最直接的反映。教師要根據(jù)學生的表情，根據(jù)學生回答問題的方向，根據(jù)學生課堂的表現(xiàn)，來反思自己準備的課堂提問是否適宜。教師要隨時關注學生整體的動向，注意學生對所提出問題的反應來進行適當?shù)恼{(diào)節(jié)。

（四）自我反思

對課堂的狀態(tài)，教師是有深刻體會的。需要回憶學生是否按照問題預設的方向回答，對于所提出的不同層次的問題，要注意學生舉手的積極程度、回答問題的準確程度等方面。不僅僅找到本身的問題所在，對于自己發(fā)現(xiàn)的問題、同伴提出的建議，都應該進行深究，調(diào)整問題的形式，修改問題的問法等，并且可以進行同課異構(gòu)，探索出最適宜學生的課堂提問。教師也應教學相長，教師也是從學生的歷程過來的，大多數(shù)成年人都是從自己的角度去看問題、看課堂，殊不知，我們也是在經(jīng)過長時間的磨礪才有這樣的體會，因此要將自己當成“學生”，從學生的角度出發(fā)，適當?shù)負Q位思考，并從高于學生的角度整體規(guī)劃、設計問題。課堂提問無固定模式，不要只局限于一個角度，在學生能夠接受的前提下根據(jù)學生的注意力容易集中在新鮮事物上的特點，可適當變換提問角度，增加提問的新穎性，同時也可訓練學生思維的靈活性。

巴爾扎克曾說：“打開一切科學的鑰匙都毫無疑義是問號。”可見，教師如何從提問人手，以調(diào)動學生參與的積極性，激活學生的創(chuàng)新意識是至關重要的。課堂提問的優(yōu)化是課堂教學改革中十分重要的研究課題，每一位數(shù)學教師必須高度重視課堂提問的意義，掌握和發(fā)掘課堂提問的技巧，把握課堂提問的“度”，開闊學生思路，啟發(fā)學生思維，發(fā)展學生的智力和能力，促進課堂教學質(zhì)量的穩(wěn)步提高。