核心素養：從頂層設計到課堂落地

摘?要：“核心素養”的頂層設計，是基礎教育課程改革的創新點和突破點。核心素養如何在數學課堂落地？當學生習得數學學科六大素養之后，應該帶走哪些關鍵能力？當學生忘卻所有的數學概念，公式和原理之后，應該留下哪些數學品格？我們在教學實踐中的有效應答是數學的眼光，數學的思維和數學的思想。

關鍵詞：核心素養;數學眼光;數學思維;數學思想

“核心素養”的頂層設計，是基礎教育課程改革的創新點和突破點。如何讓核心素養從頂層設計到課堂落地，每一位教師必須用個性化教學實踐進行有效應答。本文以小學低年級數學《比大小》教學為例，探討在課堂教學活動中融入學科核心素養培育，讓學科核心素養在課堂落地生根。

一、?讓孩子用數學的眼光提出問題

荷蘭教育家漢斯、弗賴登塔認為：“數學來源于生活，存在于現實、并且應用于現實，教學過程應該是幫助學生把現實問題轉化為數學問題的過程。”

問題生于情景，情景源于生活。教材中的數學知識從生活中提煉，以情景的方式呈現，每一個孩子都用自己的眼光來解讀，角度不同，問題就各不相同。“知識為本”的教學不重視學生的生活經驗，太過于注重知識的傳授，忽略“還原”知識的發生與發展及個體的體驗和感悟，缺乏對學生創新思維和核心素養的培育。為此，核心素養視野下的教學要從喚醒學生的生活經驗出發，創設有利于學生問題意識的教學情景，持續不斷培養學生從數學的角度用數學的眼光來觀察數學的發生與發展，親歷知識的成長與演化，促進素養的積累與沉淀。

案例：一年級上冊第三單元“1～5的認識和加減法”中的“比大小”教學。

圖1

【片段教學1】

師：仔細觀察（圖1）你會找到那些數學信息？你能提出數學問題嗎？

生1：猴子有3只，猴子最愛吃桃子？

生2：我覺得香蕉好吃？

生3：梨有幾個？

……

師：小猴們到森林里游玩……共進午餐的時候，他們想一起分享自己帶來的水果。看，草地上的水果真多啊！大家來數數，小猴和水果分別有多少？

生：略。

師：每只小猴子吃1個梨、1個桃、1根香蕉，這些水果夠分嗎？

學生對情景圖“小猴吃水果”觀察的最初問題是比較雜亂的“猴子最愛吃桃子？我覺得香蕉好吃？梨有幾個？……”這些現實問題的萌發，是學生基于自己生活經驗，而不是數學學科的角度，即使有些是數學問題，也未必是學生有意識主動從數學的角度思考的，絕大部分的學生對情景圖的觀察都只是觀賞性地停留在表面。為此，教師拓展豐富情景，創設童話故事，引導學生聚焦數學核心問題“每只小猴子吃1個梨、1個桃、1根香蕉，這些水果夠分嗎？”。教師的提問促使學生必須從生活中現實的經驗問題轉向為數學角度的問題進行思考：“猴子有幾只？水果是多，還是少？要把散亂的水果分一分？……”此時，學生就要用數學的眼光去觀察情景，會有意識地把“猴子吃水果”與“數”建立起聯系，學生一旦用數學的眼光看情景就非常有利于學生數感的形成，反之數感的建立有助于學生用數學的眼光去發現問題。因此，情景化和問題化在以核心素養為本的教學中具有重要價值，學生可以在情景與問題的聯系中，重構枯燥的知識和真實的現實，從而逐步學會用數學的眼光看世界。

二、?讓孩子用數學的思維分析問題

數學思維是數學核心素養的重要組成部分，其中思維的問題性、概括性、邏輯性是學生思維能力的重要表現。學生的數學思維水平直接影響其分析問題解決問題的能力。而“問題”作為數學課堂教與學互動的重要載體，它不僅推動著數學知識的成長與演化，也推動著學生思維的運作和發展。教師要用數學核心問題引導學生分析問題，發展思維，主動建構“自己的數學”。

【片段教學2】

師：把水果分一分，看看哪一種水果多？哪一種水果少？

生：把相同的水果放在一起，就是桃子跟桃子，香蕉跟香蕉，梨跟梨。

師：小朋友已經把同類的水果放在一起。怎樣擺水果，能夠一眼看出哪一種水果多，哪一種水果誰少呢？用學具擺一擺。

生：我把水果一個一個地對整齊，發現梨比較多，香蕉比較少。

課件展示：情景中的猴子和水果點擊跳動下來，擺成象形圖（圖2）。

圖2

師：剛才，我們用了“一一對應”的方法擺出了象形圖。請你觀察象形圖，數一數有幾只猴子吃幾個桃子、香蕉和梨？

生回答后，教師板書：“3、4、3、2”。

師：有1只小猴，就有1個桃子，有3只小猴也有3個桃子，猴子的只數與桃子的個數有什么關系？

生：一樣多（相同、相等、同樣多）。

師：每只猴子吃一個桃子，不多不少，猴子與桃子的關系，你用一句話說一說吧。

生1：小猴和桃子同樣多。

生2：3只猴子與3個桃子同樣多。

師：對，同樣多，可以用“=”表示，“3=3”。

對于核心問題“每只小猴子吃1個梨、1個桃、1根香蕉，這些水果夠分嗎？”的分析思考，教師通過系列問題來引領學生分類，一一對應豎直排成一列，統計數量，再比較大小，推動數學知識“同樣多”的發生。在操作—觀察—概括—表達的過程中，學生從情景和直觀圖中抽象出數字“3、4、3、2”，學會用數學表達“同樣多”，理解“=”含義，更重要的是學生的動作思維，形象思維，邏輯思維都得到了發展。在隨后學習“3>2”“3<4”時，教師可以啟發學生根據給出的問題按照“觀察—概括—表達”的邏輯步驟主動分析解決問題。

【片段教學3】

師：觀察象形圖，猴子和香蕉的數量誰多，誰少？你是怎么知道的？

師：同桌互相說一說猴子與香蕉的關系。

師：你能創造一個符號來表示嗎？

三、?讓孩子用數學的思想解決問題

數學思想是數學學科核心素養的核心，它不像“雙基”通過短期的集中訓練便能掌握，數學思想需要在長期的教學中滲透和影響才能形成學生潛意識地在現實生活中用數學思想面對真實世界的品質特點。古語云“泰山不讓土壤，故能成其大;河海不擇細流，故能就其深”。教師要在每一節課的教學或每一次的活動中，適時、適當地落實數學思想與方法，使學生在潛移默化中日積月累，才能讓數學思想在不斷地內化中塑造著學生的精神個性品質。

【片段教學4】

師：猴子和香蕉的數量誰多，誰少？你是怎么知道的？

生1：我用數數比較，發現猴子有3只，香蕉只有2根，猴子比香蕉多，所以不夠分，不夠吃。

生2：我從象形圖中看出來，猴子排列的比香蕉高，所以猴子多，香蕉少。

師：猴子與香蕉比較怎么說？同桌互相說一說。

生：猴子比香蕉多。

師：猴子比香蕉多，你能不能創造一個符號來表示猴子與香蕉之間的關系呢？（圖3）

生1：用語言文字表示（3多，2少）。（板書）

生2：我用記號表示多，誰多就記它旁邊（3*?2）。（板書）

生3：誰多就用對號，誰少就用錯號（3√?2×）。（板書）

生4：我知道用大于號（3>2）。（板書）

圖3

師：猴子比香蕉多，小朋友用自己喜歡的方式表示出來，真棒！大家再來看看，誰的符號最好？說說你的理由。

對于數學新的知識“>”的發生，教師在這里沒有用講授的方法直接告訴學生。學生是在具體的情景中去抽象“比多”和“比少”，再創造符號來“數學地”表達，在此過程中學生感受了統計思想、一一對應思想、抽象思想和符號化思想。這樣，在從數學核心問題的追尋開始，就滲透著數學思想與方法，才有可能在必備品格烙上數學思想的印記。

總之，核心素養視野下的教學，需要教師在頂層設計的理念指導下，進行教學的創造實踐，通過變革教學方式和學習方式，最終實現核心素養培育的“授之以漁”。唯有如此，這才是我們所期望的課堂愿景。

參考文獻：

[1]王永春.小學數學與數學思想方法[M].上海：華東師范大學出版社，2014.7.

[2]馬云鵬.小學數學核心素養的內涵與價值[J].小學數學教育，2015（5）.

[3]王嵐.從理解到行動[N].中國教師報，2017-3-29.

作者簡介：

陳善建，福建省福州市，福建省福州市吳莊華僑小學。