初任特崗教師教學效能感影響因素分析

楊媚

摘要：選取四川省46位初任特崗教師為研究對象，通過實證調查，了解初任特崗教師教學效能感的影響因素。結果表明，教學經驗、教學獎勵、班主任、任教與報考科目一致性、師范類專業等因素對初任特崗教師教學效能感均存在顯著或極顯著的影響，而性別的影響不顯著?；诖?，提出政府健全特崗政策、學校優化組織環境、教師加強自身發展3項措施提高初任特崗教師教學效能感。

關鍵詞：初任特崗教師;教學效能感;現狀

為解決農村師資隊伍不足、結構不合理等問題并逐步優化農村教育質量，我國教育部同多部門于2006年公布了《關于實施農村義務教育階段學校教師特設崗位計劃的通知》，公開聘用大學畢業生到“兩基”攻堅縣農村義務教育階段學校任教。2009年，教育部舉行“農村義務教育階段學校特設崗位計劃”工作會議，會議強調擴大“特崗計劃”的實施規模，以進一步鞏同提高農村師資隊伍建設。相關資料顯示，2015年經全國招聘的6.73萬名特崗教師中有6.08萬人經考核合格自愿留任，留任率為90.2%。特崗教師已經成為補充農村師資隊伍的主要渠道，優化了農村教師隊伍結構，推動了農村教育的持續發展。

教師的教學效能感是教師關于自己是否有能力完成教學目標和教學任務的一種感知和審視，幫助教師加強自我意識，培養自信心。教學效能感高的教師相信自己能夠幫助學生提高學習成績，達到預期的目標，這種成功的教學體驗又會進一步增強他們的工作動機，讓他們教學更有動力，并投入更多的精力到教學工作中。因此，教學效能感能有效促進教師的自我完善，是教師自主發展的主要推動力。作為提高農村教育質量的骨干，特崗教師的教學行為對促進農村教育的發展至關重要。然而，目前學術界對特崗教師的研究還多聚焦于特崗政策實施、職業認同感及專業發展等領域，忽視了教師特崗教學效能感的重要性。本文通過調查初任特崗教師教學效能感現狀，為特崗教師專業發展、優化特崗政策提供現實考證與理論支撐。

一、研究方法

（一）研究對象

本研究選取四川省14所設崗學校的46位初任特崗教師發放問卷，共回收問卷46份，有效問卷46份，有效率為100%。問卷設計及調查對象基本情況見表1。

（二）研究方法

借鑒俞國良等人主編的《教學效能感量表》，該量表主要分為一般教學效能感與個人教學效能感量表兩個維度，共計27題。使用李克特6點計分，完全不贊成計1分，以此類推。兩個分量表及總量表的信度系數分別為0.783、0.872、0.812，可作為教師教學效能感的測量工具，并利用SPSS21.0對數據進行分析。

二、調查結果及分析

（一）初任特崗教師教學效能感整體水平

由表2可以看出，初任特崗教師教學效能感處于中等偏下水平，其中個人教學效能感處于中等偏下水平，一般教學效能感處于中等水平?？梢姡跞翁貚徑處熃虒W效能感整體水平不容樂觀。

（二）初任特崗教師教學效能感的影響因素分析

1、性別對教學效能感的影響。性別對3種教學效能感的影響見表3。表3表明，3種教學效能感的P值均大于0.05，說明性別對初任特崗教師教學效能感沒有顯著影響。

2、學歷對教學效能感的影響。學歷對3種教學效能感的影響見表4。表4表明，本科學歷的初任特崗教學效能感顯著高于（P=0.016，小于0.05）?？茖W歷的初任特崗教師，且學歷層次對初任特崗教師個人教學效能感存在極顯著影響（P=0.001，小于0.01），對一般教學效能感影響不顯著（P=0.100，大于0.05）。

學歷不同，接受的教育層次有差距，導致初任特崗教師的教學水平不同，因此，專科畢業的初任特崗教師在教學能力方面處于弱勢狀態，他們對自己能力傾向于消極評價。本科學歷的初任特崗教師接受了更高層次的高等教育，在教學實踐中，扎實的理論知識及教學理念、方法技能，使他們能獲得更多成功的體驗，增強了他們的自信心，進而提高個人教學效能感。

3、教學經驗對教學效能感的影響。教學經驗對3種教學效能感的影響見表5。表5表明，教學經驗是影響初任特崗教師教學效能感的關鍵因素之一，有教學經驗的初任特崗教師教學效能感（P=0.017，小于0.05）及個人教學效能感（P=0.042，小于0.05）均顯著高于沒有教學經驗的初任特崗教師，但對一般教學效能感（P=0.083，大于0.05）沒有顯著影響。部分初任特崗教師畢業就上崗，缺乏相應的教學經驗。沒有教學經驗的初任特崗教師，由于接觸教學實踐較少，導致他們課堂教學與管理的能力相對較差，初上講臺對面臨的許多問題不知所措，進而對自己是否能夠勝任教學工作產生懷疑;而部分初任特崗教師在成為特崗教師之前參加過“三支一扶”“西部計劃”及其他與教育教學相關的活動，因此在上崗之前已經積累了一定的教學經驗，能夠更快地適應教學崗位，在師生交往、課堂教學等方面已經駕輕就熟，因而在教學過程也更加有自信，教學上的各種問題和困難處理得游刃有余，進而促進了教師個人教學效能感的提升。

4、班主任對教學效能感的影響。班主任對3種教學效能感的影響見表6。表6表明，3種教學效能感的概率均小于0.01，表明擔任班主任對初任特崗教師教學效能感的影響均極顯著高于未擔任班主任教師的教學效能感。在個人教學效能感上，擔任班主任使初任特崗教師能夠更好地適應教學工作，參與到更具體的教育活動中，得到的回應、評價也更加直觀，進而獲得了更多成功的體驗，對自身能力的評價也會更自信。在一般教學效能感上，擔任班主任的初任特崗教師得分顯著高于未擔任班主任的初任特崗教師，這可能是作為班主任的初任特崗教師拓展了教學工作的廣度和深度，能更全面、深入地進行師生互動，會以更積極的心態來看待教育的作用。

5、教學獎勵對教學效能感的影響。教學獎勵對3種教學效能感的影響見表7。表7表明，教學獎勵對初任特崗教師的3種教學效能感（3種教學效能感的概率P均小于0.01）均存在極顯著影響。教學獎勵是評價教師教學活動最直觀的指標，彰顯了教師的教學水平、技能對初任特崗教師起著極大的激勵作用。獲得教學獎勵，說明初任特崗教師的教學知識扎實、教學方法得當、教學效果顯著，使初任特崗教師能更自信地開展教學活動，相信通過教育能夠更好地促進學生的發展成長。

6、任教類型對教學效能感的影響。任教科目與報考科目是否一致對3種教學效能感的影響見8。表8表明，任教科目與報考科目是否一致對初任特崗教師的3種教學效能感（3種教學效能感的概率P均小于0.01）均存在極顯著差異。任教科目與報考科目一致的初任特崗教師專業知識扎實，相應的教學能力較強;而不一致的初任特崗教師由于缺少專業知識，教學能力較差，進而降低個人教學效能感。另外，報考科目與任教科目不一致的安排導致部分初任特崗教師對教育教學工作的正常開展持懷疑態度，進而對教育功能產生消極心態。

7、專業對教學效能感的影響。是否師范專業對3種教學效能感的影響見表9。表9表明，初任特崗的教師教學效能感（P=0.038，小于0.05）、個人教學效能感（P=0.036，小于0.05）在是否是師范專業上存在顯著，在一般教學效能感上（P=0.008，小于0.01）存在極顯著差異，師范專業的初任特崗教師在各維度得分均較高。由于師范專業的學生在學習期間接受了有針對性的教育教學訓練，鍛煉了教學能力。而非師范專業的初任特崗教師南于教學能力基礎差，個人教學效能感顯著低于師范專業的初任特崗教師。其次，師范專業的初任特崗教師能夠從教育學、心理學等角度開展教學，更深層次地體會到教育對學生發展的作用，認識到教育者的責任感，并堅定教育信念，因此一般教學效能感會更高。

三、結論與討論

上述分析表明，初任特崗教師教學效能感處在中等偏下水平，整體情況不容樂觀。其中，初任特崗教師個人教學效能感處于中等偏下水平，他們認為自己的教學能力不能很好地教育學生，在教與學的相關問題上持較為消極的態度。從一般教學效能感來看，初任特崗教師處于中等水平，說明他們沒有充分認識到教育在學生成長中的重要作用。從對初任特崗教師教學效能感的影響因素來看，初任特崗教師教學效能感在性別上不存在顯著差異，學歷層次、有無教學經驗、有無教學獎勵、是否班主任、任教與報考科目一致性、是否師范專業等6因子對教學效能感均有顯著或極顯著影響，表明這些因素的提高有利于教育教學活動的開展，也有利于教師的專業發展。因此，政府、學校及教師應該多方合作，以提高特崗教師教學效能感，重點應抓好以下幾方面。

一是政府加強制度建設。如，加強特崗教師政策宣傳，幫助初任特崗教師培養正確的價值觀，使社會、學校、同事對特崗教師的認可和理解;其次，提高特崗教師待遇，政府應當在不拖欠、不克扣特崗教師工資的前提下，結合當地財政收入，提高教師教學培養，合理落實特崗教師津貼福利，保障特崗教師的生活水平。

二是學校優化組織環境。學校提供多樣化的發展平臺，開展具有針對性的職前職后培訓工作，為初任特崗教師安排“經驗型”教師指導，組織初任特崗教師進行科學研究、參與教師教學技能大賽等活動;其次，設立公平合理的獎懲機制，如，記錄特崗教師在服務期內的表現情況，并將其作為服務期滿入編考核的重要材料;最后，合理安排教學工作任務，盡量減少跨科教學，安排初任特崗教師提任班主任及參與到教學管理工作，使他們能更快地與學生及學生家長建立互動。

三是教師需加強自身發展。初任特崗教師應堅定職業信念，正確理解和把握特崗計劃政策的內涵，認識到特崗教師是提高農村教育質量的重要角色，可以有效改善農村教師隊伍、教師水準較低等突出問題，是為我國的教育事業奉獻力量的光榮群體;其次，提升教學能力，把握學校提供的培訓、進修以及競賽機會，促進專業發展。積極參與學習研討活動，在溝通與交流中學習經驗并運用到自己的教學實踐中。及時進行總結反思，總結成功經驗，彌補教學中的不足，不斷提升教學效能感，進而提升教學能力。

（責任編輯 曹雯梅）