當前學校課程分類標準的多維審視

徐昌

摘? ?要：在全面提高義務(wù)教育質(zhì)量、推進高中育人方式改革、推進教育現(xiàn)代化的背景下，教育工作者需對學校課程的分類標準進行溯源，并要根據(jù)管理視角、知識視角、學生視角的差異，重新審視當前學校課程中的常見分類標準。在具體的工作中，學校管理者和教師應(yīng)該以標準統(tǒng)一、立德樹人、質(zhì)量優(yōu)先為出發(fā)點，促進學校課程的深度改革與質(zhì)量提升。

關(guān)鍵詞：學校課程;分類標準; 課程改革;教育發(fā)展

中圖分類號：G423? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2020）06-0030-04

自新課程改革以來，學校課程的理念、結(jié)構(gòu)和內(nèi)容發(fā)生了深刻的變化，不僅出現(xiàn)了多種形態(tài)、多種類型的課程，而且充分顯示了學校課程的豐富性、多樣性、復雜性的特征。那么，在中小學校為何要設(shè)置名稱各異的課程門類？設(shè)立的標準和依據(jù)是什么？應(yīng)該如何科學合理地設(shè)置課程門類？面對諸如此類的問題，很多學校感到無所適從。仔細審視之，所謂的“這類、那類”課程，其實討論的核心就是課程的分類問題。

一、學校課程分類標準的研究溯源

作為學校課程計量單位的“類”的存在，是以“門”的存在為基礎(chǔ)的。這里的“門”是指具有內(nèi)在結(jié)構(gòu)體系的課程衡量單位，“門”是最基礎(chǔ)的課程數(shù)量單位。叢立新認為，自歐洲中世紀的宗教神學課程到工業(yè)革命后以自然課程為基礎(chǔ)的課程，“門”的設(shè)置日益合理、日益科學。之后，隨著杜威的活動課程的出現(xiàn)，為課程結(jié)構(gòu)增加了一個新的種類，這個種類用過去的“門”的概念是無法解釋的。很長時間內(nèi)，國內(nèi)只有關(guān)于“門”的研究，忽略了“類”的研究，為此，叢立新提出要重視課程“類”的研究。

“分類”在《說文解字（今注）》中指根據(jù)事物的相近性，將物體分開。在此基礎(chǔ)上，本文認為所謂的學校課程分類，是指基于一定的標準，對課程的類型進行劃分的過程，其目的在于更客觀、更全面地認識學校課程。課程的分類問題是課程論不斷發(fā)展的結(jié)果。通過對課程分類的研究，有利于提高人們認識課程的水平，從而為課程改革提供依據(jù)支撐。隨著社會的發(fā)展，課程論已經(jīng)成為一門獨立的學科。在理論和實踐的推動下，人們對課程論的認識水平不斷加深、不斷細化。面對不同形式的課程差異，我們需要從多個視角進行分析。因此，課程分析視角的差異就造成了課程分類的差異。

關(guān)于課程的分類，美國學者泰勒根據(jù)課程的組織結(jié)構(gòu)，將課程分為學科課程、廣域課程、核心課程、完全未分化的結(jié)構(gòu);叢立新認為常用的課程分類標準主要是培養(yǎng)目標、課程內(nèi)容、學習方式、管理方式四種。張迎從學習理論的角度出發(fā)，對西方課程的分類問題進行了研究。他分別從刺激——反應(yīng)學習理論、自我知覺學習理論、再認學習理論、社會學習理論為視角進行了課程分類。熊和平從知識組織形式、課程行政管理、課程開發(fā)理念、課程形態(tài)、課程思潮等五個維度對課程進行了分類。由此來看，泰勒的劃分標準主要是從知識分化的角度進行劃分，這是討論最多的劃分標準;叢立新、熊和平采取了基于課程行政管理的劃分標準。而基于學習理論的劃分標準、基于課程開發(fā)理念的劃分標準、基于課程形態(tài)的劃分標準相對來說缺少重合點。因此，研究者認為，關(guān)于課程的分類，不僅需要明確課程的具體分類，探析課程分類的視角，而且更需要立足于學校課程實際，為學校課程改革和改進提供具體指導。

二、學校課程分類標準的現(xiàn)狀審視

（一）管理視角下的學校課程分類

管理是人類社會的一項常規(guī)活動。管理的職能一般包括決策與計劃、組織、領(lǐng)導、控制、創(chuàng)新。 而課程管理則是指通過一定的組織對課程進行管理的系列活動。具體來說可以劃分為3種形式，如表1所示：

表1：管理視角下的學校課程分類表

1.基于課程管理權(quán)限的劃分標準。在2001年教育部印發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中提出“為保障和促進課程適應(yīng)不同地區(qū)、學校、學生的要求，實行國家、地方和學校三級課程管理。”其中國家管理的課程包括了必須學習的分科課程與綜合課程，一般稱為國家課程;地方管理的課程是指地方所要落實的國家課程和因地制宜自主開發(fā)的地方課程;學校管理的課程是指學校所要落實的國家課程、地方課程，以及自主開發(fā)或選用的適合本校的課程，自主開發(fā)的部分一般被稱為校本課程，但是校本課程并不同于學校課程概念。

2.基于學段差異的劃分標準。由于學生年齡和培養(yǎng)目標的差異，在高等教育之前，學校的課程一般可以分為上表所述的五種類別。隨著改革的深入，在學段基礎(chǔ)上形成了銜接課程和跨學段課程，例如幼小銜接課程、中小銜接課程、大中小學銜接課程，九年一貫制課程、十二年一貫制課程，K-12課程，以及面向少數(shù)學生的大學先修課程（AP課程）等。

3.基于行政改革專項的劃分標準。在正式性的課程之外，還存在著一些具有改革專項性質(zhì)的課程類型，這些課程一般由各級人民政府或者教育行政部門通過正式文件下發(fā)的形式來確定。國家專項課程，比如有傳統(tǒng)文化課程、博物館課程、研學旅行課程、課后服務(wù)活動、生態(tài)課程、海洋課程等;省市專項課程，以北京市為例，包括社會大課堂、創(chuàng)新人才培養(yǎng)課程（如翱翔基地校課程、高校實驗室課程等）、課外活動計劃（或者稱為課外活動或課后托管服務(wù)）、初中開放性科學實踐活動和綜合社會實踐活動、“四個一”活動、學工學農(nóng)項目、郊區(qū)學生游學項目等;在區(qū)縣層面上，也有其他名稱的課程類型。這些項目有的有資金支持，有的沒有資金支持。在資金使用上，受專項資金使用條件限制，出現(xiàn)了購買課程的形式。

（二）知識視角下的學校課程分類

知識是學生學習的核心，在知識論視角下，根據(jù)學習內(nèi)容的差異，學校的課程具有培養(yǎng)目標的差異、知識分化程度的差異、學習領(lǐng)域的差異。根據(jù)這些差異，可以將學校課程分為以下3種，如表2所示：

1.基于培養(yǎng)目標差異的劃分標準。當前我國中小學實行的是五育并舉的教育方針，即培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。無論是在政策層面還是在實踐層面，人們?yōu)榱藢崿F(xiàn)上述目標，推進了德育課程、智育課程、體育課程、美育課程、勞育課程，每類課程既有自身獨有的育人價值，同時也肩負著實現(xiàn)其他培養(yǎng)目標的任務(wù)，例如德育課程，其根本目標在于育德，而同時也肩負著智育、體育、美育、勞育的任務(wù)。

表2：知識視角下的學校課程分類表

2.基于知識分化程度的劃分標準。隨著知識的分化與綜合，學校課程呈現(xiàn)了兩種形態(tài)，即分科課程與綜合課程。由于知識組織的嚴密程度有差異，人們習慣于將知識分化較細、組織結(jié)構(gòu)嚴密的課程稱之為分科課程，將知識綜合程度較高、組織結(jié)構(gòu)相對松散的課程稱之為綜合課程。分科課程與綜合課程并沒有完全明確的界限，其差別在于知識的分化程度，分化越細，結(jié)構(gòu)性越強、分科性越強;反之來說，分化越粗，結(jié)構(gòu)越差、綜合程度越高。

3.基于學習領(lǐng)域的劃分標準。2003年，在教育部印發(fā)的《普通高中課程方案（實驗）》中，將普通高中課程按照學習領(lǐng)域、科目、模塊三個層次進行劃分，即語言與文學、數(shù)學、人文與社會、科學、技術(shù)、藝術(shù)、體育與健康和綜合實踐活動八個學習領(lǐng)域。在實踐中，有的學校將課程劃分為人文與社會、科學與技術(shù)、審美與藝術(shù)、身心與健康、綜合實踐等五大領(lǐng)域。雖然現(xiàn)在這種劃分標準在新的高中課程方案中有變化，但是對小學和初中教學的影響依然存在。領(lǐng)域課程的推進既有利于加強課程間的橫向聯(lián)接，也有利于提高學生的綜合素質(zhì)。

（三）學生視角下的學校課程分類

從學生的視角來看，學校的課程可以根據(jù)認識來源路徑、群體差異、選擇的必要性、學習場域、網(wǎng)絡(luò)資源使用情況等進行劃分，結(jié)果如表3所示。

表3：學生視角下的學校課程分類表

1.基于認識來源路徑的劃分標準。從認識的來源方式來看，人的認識主要源于間接經(jīng)驗和直接經(jīng)驗。如果構(gòu)成該門課程的主要內(nèi)容以前人的間接經(jīng)驗為主，我們可以稱之為學科課程;如果構(gòu)成該門課程的主要內(nèi)容以直接經(jīng)驗為主，我們可以稱其為活動課程或者說經(jīng)驗課程。《現(xiàn)代課程論（新版）》提出“學科課程是以文化遺產(chǎn)和科學為基礎(chǔ)組織起來的各門學科最傳統(tǒng)的課程形態(tài)的統(tǒng)稱。而經(jīng)驗課程是以兒童的主體性活動的經(jīng)驗為中心組織的課程，又叫做‘生活課程‘活動課程‘兒童中心課程。” 在實際的學習過程中，學科課程和活動課程并不是不可逾越的，而是交互影響的，其差別在于以何種知識為主。

2.基于學生群體差異的劃分標準。基于學生學習興趣和學習能力的差異現(xiàn)狀，學校設(shè)置了面向全體的基礎(chǔ)課程、面向多數(shù)群體的拓展課程、面向小部分群體的提升課程。不同的課程層次，適合的群體不一樣，對學生要求也不一樣。

3.基于學生選擇性的劃分標準。所謂的必修是指國家、地方或者學校規(guī)定的學生必須學習的課程，而選修課程則是指學生根據(jù)自己的興趣愛好特長，有自主選擇空間的課程。設(shè)置必修與選修課程的目的是在保證所有學生學習基礎(chǔ)的前提下，為不同發(fā)展方向的學生提供有選擇的課程。在《普通高中課程方案（2017年版）》中，提出了必修課程、選擇性必修課程和選修課程的分類標準。就課程的必修和選修問題，不同地方和學校又做了進一步延展。

4.基于學生學習場域的劃分標準。 隨著社會發(fā)展和教育改革的推進，當前的學習場域已經(jīng)發(fā)生了很大的變化。在學校場域內(nèi)，學生學習的課程以校內(nèi)課程為主;在校內(nèi)常規(guī)課程之外，利用放學后未離校的這段時間，有的地區(qū)和學校也開發(fā)了課后課程。有些課程（如校外課程、社會課程）雖然沒有完全發(fā)生在校園內(nèi)，但是依然與學生有著千絲萬縷的聯(lián)系，所以應(yīng)與校內(nèi)課程一起，共同構(gòu)筑學校的課程體系。

5.基于學生網(wǎng)絡(luò)資源使用的劃分標準。隨著互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，在網(wǎng)絡(luò)上出現(xiàn)了各種形式的線上課程，例如MOOC課程、空中課程、數(shù)字學校課程等。這些課程有的具有獨立的體系，有的是與線下共同配合組成了完整課程。線上課程的開展突破了學習的時空限制，對學校的課程也產(chǎn)生了一定的影響。

除了上述分類之外，基于課程數(shù)量單位的不同，學校課程也可以劃分為門課程、群課程、類課程、模塊課程、領(lǐng)域課程等;基于學校辦學理念與思想的不同，延伸出的體系化的課程或者說特色課程，有的學校稱為“快樂課程”“幸福課程”“彩虹課程”“格致課程”等;基于集團校改革的集團課程;基于學區(qū)制改革的學區(qū)課程;基于不同單位間合作開發(fā)的共建共享式課程等。

三、學校課程分類標準的行動建議

（一）堅持標準統(tǒng)一、綜合分類的觀點

不同的課程分類標準，反映了不同的出發(fā)點，這就為學校課程的改革和發(fā)展提供了不同的透視窗口。這就要求我們在討論問題、界定問題時，需在同一標準下進行研究和探討，例如討論分科課程與綜合課程問題時，其分類的標準主要是基于知識的分化程度來研究的，如果其中夾雜著其他類型的課程討論，就會引起概念混亂。因此，我們應(yīng)該堅持綜合分類的觀點，雖然每個標準出發(fā)點不一致，但是聚焦的課程需是同一門課程。

（二）堅持立德樹人、學生中心的觀點

《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》中指出“課程是教育思想、教育目標和教育內(nèi)容的主要載體，集中體現(xiàn)國家意志和社會主義核心價值觀，是學校教育教學活動的基本依據(jù)，直接影響人才培養(yǎng)質(zhì)量。”這就要求學校要以貫徹立德樹人為出發(fā)點，圍繞著學生的全面發(fā)展和核心素養(yǎng)培育，系統(tǒng)推進學校的課程改革，并以立德樹人的成效來檢查學校課程改革的成效，而不是以課程數(shù)量的多少、名目的多少來衡量改革成效。

（三）堅持問題導向、質(zhì)量優(yōu)先的觀點

圍繞學生的發(fā)展，學校在課程改革中，形成了具有本校歷史文化特色的課程體系以及種類繁多的課程門類。在新的目標要求下，透過不同的分類標準，我們可以發(fā)現(xiàn)學校課程中存在的諸多問題，例如課程開設(shè)的隨意性問題、課程研制的方案問題、學生的選擇問題、效果評價問題等等。解決此類問題，需要以問題為導向，通過課程研究，形成適合學生發(fā)展的育人合力。因此，我們必須堅持質(zhì)量優(yōu)先的原則，通過系列性、專題性的改革措施提升課程品質(zhì)。

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