訓詁學在中學文言字詞教學中的應用

內容摘要：訓詁學對繼承先古文化起著無可替代的作用;訓詁學的目的是對古籍文本的字進行追根溯源，澄清本義。字詞解釋在中學文言文教學中一直是重中之重，但當前中學文言文字詞解釋教學面臨著：學生對古文興趣欠缺、一詞多義，多詞一義，釋義不斷、教師膚淺理解，學生膚淺學習等問題?！洞髮W》中：“其本亂而末治者否矣?！北驹磫栴}未理解未解決而先去處理旁枝末節未之有也。訓詁學在中學文言文字詞教學中充當的是“漁”的作用，是學習字詞釋義的根本之法，將訓詁學方法原理融入文言文教學是解決教學中“老大難”問題的重要舉措。

關鍵詞：訓詁學 文言文教學 實踐探究

“訓詁，即用現代語言解釋古漢語?！墩f文解字·言部》解釋“訓”，說教也，從言，川聲，解釋“詁”，訓故言也，從言，古聲。古代學者們都把訓詁作為讀懂古書的好方法?！盵1]訓詁學歷史悠久，在傳承傳統文化，延續文化血脈上起著“橋梁”作用。訓詁學的研究方法多樣，主要有：互訓;聲訓;形訓;義訓;反訓;遞訓等。明朝哲學家王艮有言：“圣人之道，無異于百姓日用。凡有異者，皆是異端?！逼溆栐b原則和研究方法與文言文教學詞義解釋相得益彰，文言文教學如果能吸收借鑒訓詁學知識，這將是解決文言文教學詞義解釋“老大難”問題的重要突破。

學生學習文言文的一道大難關是能讀懂能讀通文言文之文本，而字詞問題經常是學生橫跨這道難關前的攔路虎?？v觀中學教材中文言文篇目詞義注釋恒河沙數，但因教材文言文課文都是相互獨立，沒有起承相接的聯系，這些繁多的字詞注釋需要學生生記硬背。課文注釋只能使學生知其然而不知其所以然，故而學習懵懵懂懂，興趣乏乏，效率低下成了一個“老大難”問題，很多教師也束手無策。而訓詁學正是一門知其所以然的學科，對中學文言文字詞教學有大益;鑒此，本文將從：訓詁學對理解文章、感受文章用字之精辟的妙用、訓詁學之精妙釋義重新引起學生學習古文的興趣、授“漁”教學三個方面對訓詁學在中學文言字詞教學中的應用進行探討。

一.明晰本義，理解文章

史學界有句著名的話：“所有的歷史都是當代史?！边@是說當代人研究歷史都會不可避免地帶上當代視角和意識形態去評判。雖然該觀點有些偏頗，但值得參考借鑒。漢字是象形表意文字，文字本身內涵十分豐富。中學文言文課文注釋經過長時間的梳洗凝練，釋義基本上已經準確、簡練，但一些疏漏和誤解難以避免。其做法缺點之一就是沒有考慮文字情感。其二每個時代的人的注疏都不一定完全正確，某些缺乏原本的文章經過長時間的流傳，其文意與本意早已大相徑庭不無可能?！?，在課本給予的注釋中，有些注釋并不是特別的準確，或者說有些注釋還需要被再次精準解釋。”[2]因此，教師要抱著懷疑的態度和以批判的眼光去看待文章注釋。

1.注釋的遺漏點

中學語文教材文言文的注釋經過諸多專家篩選決定，科學性、準確度已極高。但釋義有輕重點，難免會有些許字詞疏漏、被忽略。

如人教版語文第三冊《愚公移山》中：“投諸渤海之尾，隱土之北?！睂Υ司浣滩淖⑨屃恕半[土”乃地名。學生對理解“隱土之北”沒困難，但“渤海之尾”中的“尾”教材未有注釋，學生難以理解?！墩f文解字》中：尾，微也。所以“尾”在這里應當注釋為“邊、岸”。

人教版語文第三冊《周亞夫軍細柳營》中：“至霸上及棘門軍，直馳入，將以下騎送迎。”其中“直”沒有釋義，學生通常會誤讀為“筆直”?！缎帕昃`符救趙》：“侯生攝敝衣冠，直上載公子上坐?！逼渲兄爸薄睘閺街?，沒有停頓和阻攔。再看下文“天子先驅至，不得入。”說明受到了阻攔。因此綜合其他古籍文本，“直馳入”翻譯為徑直，沒有阻攔地駕車進入更為妥當。

再如《隆中對》：“將軍既帝室之胄，信義著于四海，總攬英雄，思賢如渴，若跨有荊、益，保其巖阻，西和諸戎，南撫夷越，外結好孫權，內修政理。”其中“保其巖阻”的“?！?，教材未有注釋。概以此義為保住，守住而不注乎?！鞍喙痰摹稏|都賦》中：‘子實秦人，矜夸館室，保界河山。王念孫《讀書雜志》：‘界讀為介，保介猶恃也，言恃河山以為固也。”[左林霞]再來分析諸葛亮這段話，其為劉備分析天下大勢，雄心勃勃，句句都是擴張攻略之壯語，這里的“保”如果翻譯為消極的“保住，守住”，顯然與這段語境不一致?？梢姡氨Ｆ鋷r阻”的“?！睉摲g為“憑借，倚仗”更加準確。

2.注釋不當

中學語文教材文言文課文的注釋早已詳盡，但由于各種局限，仍然有個別字詞的注釋有失偏頗。

如：“帝感其誠，命夸娥氏二子負二山，一厝朔東，一厝雍南?！敝械摹罢\”，教材注釋是誠心。未免太過籠統寬泛。司馬遷《史記·貨殖列傳》中：“有田農，掘業，而秦揚以蓋一州。……此皆誠壹之所致。”其中“誠”為心志。顯然“帝感其誠”的“誠”翻譯為堅定的心志更加準確，更有助于學生理解文意。

《曹列論戰》中：“小大之獄，雖不能察，必以情。”教材中把“情”注釋為“實情”。這就和文中意思相矛盾了，可見前文“雖不能察”已經說明，一些案件的實情無法明察。那教材還將“必以情”翻譯為：一定要按照實情。如此一來豈不矛盾？文中可見魯莊公并不是一個不察世事的國君，因此才有：大大小小的案件，雖然每件都做到不能明察秋毫，但一定要以誠心、誠信盡力去做好。因此，教材上的“實情”明顯有失，“必以情”的“情”解釋為“誠心，盡心盡力”更為妥當。

再如人教版七年級下冊《陋室銘》中：“可以調素琴，閱金經。無絲竹之亂耳，無案牘之勞形。”這里的“素琴”教材注釋為：不加裝飾的琴。但《晉書·隱逸傳·陶潛》：“﹝陶潛﹞性不能音，而蓄素琴一張，弦徽不具。”且陶淵明有：“但識琴中趣，何勞弦上聲?！币虼耍@里的素琴明顯是指無弦之琴。我們再來看上下文“無絲竹之亂耳”，沒有俗世的音樂擾亂心境。如果是有弦之琴又何來“無絲竹之亂耳”呢？所以，此處“素琴”應譯為“無弦之琴”更為準確。

作為培育青少年的教學教材，其中的注釋必定要不斷更新探討，尋找最適合最恰當的釋義，追求盡善盡美，提升語文文言文字詞教學的效果。

二.授“漁”讓古文學習事半功倍

新《課標》對中學文言文教學的要求：誦讀古代詩詞，在有意識的積累、感悟和運用中，提高自己的欣賞品味和審美情趣。閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容?！拔难晕囊詥我粼~為主，數量多，《古漢語常用字字典》中收錄的常用漢字就達個，占絕大多數是實詞;文言文存在一詞多義現象，詞義繁多，少則幾個，多則十幾個甚至幾十個義項，讓人眼花;”[3]可見依靠學習一篇文言文，積累幾個文言字詞的方法是低效率的，最好只能達到事倍功半的效果。中學文言文教學雖然不直接要求教授學生訓詁學原理和方法。但適當地學習訓詁學，可以幫助學生更快地掌握文言文學習要點，讀懂讀通文言文。下面分兩點來講述學習訓詁學對文言文學習的重要性。

（一）字詞聚合遷移

此類方法適用于字形字音不同，意義相同和字形字音相同，意義不同的兩類詞。將這兩類中典型的、出現頻率較高的字詞搜集整理，進行對比探析理解。

1.形音不同，意義相同的字詞比如形容時間短的時間副詞主要有：

1）頃之;（然與臣坐，頃之三遺矢矣?。?/p>

2）須臾;（坐須臾，沛公起如廁。）

3）少頃;（少頃，但聞屏障中撫尺一下。）

4）俄而;（俄而百千人大呼。）

5）未幾;（未幾，夫齁聲起。）

6）頃刻;（狼亦黠矣，而頃刻兩斃。）

7）少時;（少時，一狼徑去。）

8）間;（扁鵲見蔡桓公，立有間。）

9）尋;（未果，尋病終。）

10）既而;（既而兒醒，大啼。）

11）甫;（甫下數子，客已得先手。）

12）無何;（無何，宰以卓異聞。）

13）已而;（已而夕陽在山，人影散亂，太守歸而賓客從也。）

這些字詞雖然都表示時間短，不久，但其中具體意義還是有所不同，運用方面也迥異。如俄而、頃刻、霎時表示非常短的時間，形容事情或動作在很短時間內發生。而如：頃之、須臾、尋少時、未幾、少頃可譯為“不久、一會兒”，時間稍長些。這些細微的差異需要用心去比較感受，放到語境中體會。

2.同形音不同義的字詞，即多義詞

安：①養（衣食所安《曹劌論戰》）②安逸（死于安樂《生于憂患，死于安逸》）

③怎么（安求其能千里也《馬說》）

備：①詳盡（前人之述備矣《岳陽樓）②掛著（右備容臭《送東陽馬生序》）

長：①大片（而或長煙一空《岳陽樓）

②時間、空間的長久，與短相對（常有高猿長嘯《三峽》）

……

這兩類字詞都是需要特定的語境才能出現，只有根據語境釋義才能理解這些字詞之間的差異。將這類字詞聚合理解記憶，有利于降低中學文言文字詞教學的難度。

（二）掌握詞義推斷法，以不變應萬變

中文文言文課文注釋大多是根據課文語境給予注釋，一般為引申義。這種注釋一般只需要依托特定的語境便可推測出來?！肮盼淖⒈净蛑袑W語文文言文注釋因受編寫體例、篇幅的限制，大多簡略，只講其然，而不講其所以然?！盵4]這就造成在教學中，學生要不斷試錯，不斷理解記憶數量繁多的語境下的字詞義，文言文教學的效率和效果會大大降低。而掌握文言文字詞意義的推斷方法，便可在文言文翻譯中左右逢源，來去自如。“字”是文言文注釋的根本，無論何種解釋何種推斷都離不開“字”。訓詁學中數形訓法、隨文釋義法最為常用。

1.形訓法

形訓法是通過分析漢字形體結構特征而釋義的訓詁方法。漢字源于象形文字，象形文字是表意文字，即可通過文字本身而進行釋義。雖然經過數千年的演化，象形性質減弱，但在古籍文本中，仍有大量諸如象形、指事、會意、形聲字可供形訓法考究。

其中象形、指事、會意字可由字形直接推斷字義。例如：

1）目：象形;眼睛?！墩f文解字》中：人眼也，重童子也。

2）本：指事;根本，原為樹根之意?！墩f文解字》中：木下曰本。從木，一在其下。

3）塵：會意;塵土，灰塵?！墩f文解字》中：從鹿從土。甲骨文字是上下結構，鹿上土下，表示鹿奔跑揚起灰塵。

2.隨文釋義法

“詞義是具體語境的產物，語境對詞義有很強的選擇和限制作用，不同的語境中同一個詞語的解釋往往是不同的，必須結合具體語境才能準確來推斷詞義。”[5]無論是探求字詞本義或者文意都離不開上下文語境，而語境對字詞意義的限制約束十分強大，一個詞在不同句子中，甚至在不同的詞語中，意義也可能不盡相同，甚至大相徑庭。例如學界對“落英繽紛”中的“落”究竟是解釋為零落、凋落;還是解釋為落成，新開之意兩種情況進行了辯論，各有所見。此外又如下面“重”字的一組詞義：

①重巖疊嶂《三峽》

②乃重修岳陽樓《岳陽樓記》

第一個是“層層”之意，第二個是“重新”之意。二者因為語境的不同而同形同音不同義?！爸亍弊直旧砭哂卸嗔x，語境有限制約束詞義的作用，也可以說是縮小詞義范圍，明確詞義。

三.結語

教材的注釋因各種局限未能盡善盡美，一些教師教學中唯教材和個人主觀經驗是教，故而使中學文言文字詞教學問題積病沉久，使用訓詁學原理和方法輔助文言文字詞教學是文言文字詞教學的一項能起大效果的強心劑。但此舉要求教師要深刻掌握訓詁學知識，不然也是巧婦難為無米之炊。言而總之，訓詁學原理與方法是文言文學習的“種子”，在中學階段埋種在學生心里，日后必能有不菲的收獲。如此良道教師要加以重視和利用，努力推進文言文教學工作的發展。

注 釋

[1]劉茜.訓詁學原理在初中文言實詞教學中的應用研究[D].天津師范大學，2016.

[2]刁曉敏.訓詁學在語文教學中的應用[J].普洱學院學報，2018，34（03）：97-98.

[3]連志斌.簡論文言實詞詞義的推斷方法[D].福建師范大學，2013.

[4]左林霞.訓詁學與中學語文字詞教學[J].湖北教育學院學報，2006（12）：14-17.

[5]連志斌.簡論文言實詞詞義的推斷方法[D].福建師范大學，2013.

（作者介紹，卜春凱，佛山科學技術學院人文與教育學院學生）