練就課堂基本功，助力有效教學

江春

[摘? 要] 新課程理念下，對教與學活動的展開提出了更高的要求，實現有效教學已然成為廣大教育工作者研究的重要課題. 文章認為，在整體把握教學目標，充分挖掘教材的基礎上，練就課堂基本功——設問、追問和點撥，可以激起興趣、啟迪思維，提高課堂教學的有效性，促進教學質量的全面提升.

[關鍵詞] 有效教學;設問;追問;點撥

有效教學是教學目標得以實現和學生得以發展兩者兼具的成功教學行為，而作為有效教學的實施者——教師，需具有有效教學所需要的課堂基本素養，以此來開展教學活動. 事實上，課堂基本功（即設問、追問、點撥）是課堂教學成功的基石，是提升教學質量的根本保障，也是廣大數學教師在教改大潮中勇往直前的法寶. 作為教師，需要在把持教學目標的基礎上，不斷修煉課堂基本功，以促進教學質量的全面提升. 近期，筆者聽取了幾節校級公開課，其中一位教師執教的“函數的奇偶性”一課給了筆者很大啟發，下文將基于有效教學的視角，結合教學片段談談對課堂基本功的一點拙見.

■以“設問”激趣引思，努力開啟自主探究

在課堂教學中，教師有目的、有意識地設問是誘發思維、傳授知識和啟迪創新的有效載體，更是實現有效教學的重要途徑，如若教師不善于發問，那么課堂教學是不易成功的. 當然，課堂中的設問很有講究，需掌握適度性原則，設問于疑問之處，以富有價值的問題，讓每個學生“跳一跳，摘桃子”，增強學習能力. 只有這樣，才能激起學生的數學思考，使其努力開啟自主探究.

片段一：課堂導入之設問

師：中心對稱與軸對稱的知識我們在初中階段已經接觸過，現在誰能列舉一些生活中與對稱相關的例子呢？（學生紛紛舉手，踴躍發言）

生1：板凳.

生2：太多了，有黑板、眼鏡……

師：非常好，那下面就讓我們一起來看一看數學中的對稱. 大家請看以下問題：

觀察函數f（x）=x2，g（x）=■的圖像.

（1）f（x）=x2的圖像是哪一種對稱圖形？

（2）求f（1），f（-1），f（2），f（-2）;

（3）進一步推廣至a∈R，求f（a），f（-a），并思考二者之間存在什么關系.

生3：我認為f（x）=x2的圖像為軸對稱圖形.

生4：f（1）=1，f（-1）=1，f（2）=4，f（-2）=4.

生5：f（a）=a2，f（-a）=（-a）2=a2，從而f（a）=f（-a）.

師：三位同學都回答得非常好. （出示偶函數概念）

教學反思：片段一中，教師以“問題串”激趣引思，引領學生思考和歸納“奇偶性的定義及判別方式”，同時自然滲透數形結合思想和特殊到一般思想，原本應達到較好的教學效果. 但此處教師的設問值得商榷：

其一，盡管設問于學生的“最近發展區”，但由于設問過易，不利于學生的思維發展. 片段一中，無論是從設問喚醒知識記憶，還是之后的針對性問題都非常容易，缺乏思考的價值，無法激起學生思考的動力，也無法在已有知識的基礎上獲取感悟. 筆者認為，倘若此處的設問可以凸顯y=x2關于y軸對稱，并考慮到對稱點的坐標關系、輸入值的關系等，并以連續的遞進式設問的形式展開，才是真正考慮到學生思考的積極性，利于系統思考和分析問題，才能使學生摘到“好桃子”.

其二，設問銜接性差. 以上設問中，無論是從特殊值到一般值的轉化，還是從問題到概念的引入都十分突兀. 通過對以上問題的思考，學生無法真正探究到知識的底部，無法深入體會其中的思想方法，無法實現課堂有效學習.

■以“追問”搭橋引領，真正激起應答動力

追問不僅是課堂基本功中的重要方法，還是教學機智的展現. 任何有效教學策略就是想方設法讓學生獲得有效的發展. 如何在短短的40分鐘內讓學生有效發展是設計追問時需要著重思考的問題. 因此，教師需充分預設，以“追問”搭橋引領，把握教材，把握學情，把握時機，真正激起應答動力.

片段二： 概念深度剖析之追問

師：我們一起來讀一讀“偶函數”“奇函數”兩個定義，偶函數與奇函數有何共同點，又有何不同點？

生6：二者的共同點在于：定義中都有“定義域內任意的一個x”;二者的不同點在于：f（x）和f（-x）前者相等，后者相反.

師（追問）：f（x）和f（-x）中x，-x的大小關系如何？

生6（思考了許久）：不知道.

師：有哪位同學愿意幫幫他.

生7：當x=0時，x=-x;當x>0時，x>-x;當x<0時，x<-x.

師（再一次追問）：那么，數軸上的x和-x又是什么關系？

生8：關于原點對稱.

師（繼續問）：可以看出奇函數、偶函數的定義域需滿足什么條件嗎？

生8（思考了片刻）：定義域為R.

師（反問）：定義域一定為R嗎？

生8：不一定.

師（加重語氣）：為什么？（煩躁地指著“關于原點對稱”）

生8：只需關于原點對稱即可. （與此同時，教師出示定義的注釋）

教學反思：片段二中，教師期待通過一系列追問引領學生的數學思考，引發學生對“定義域關于原點對稱”和“函數奇偶性”關系的感悟與認識. 眾所周知，學生不善于抽象思考，尤其是對于抽象的概念教學. 上述問題的設計對學生的學情考慮得不夠充分，所設問題過于抽象，使得學生的思維卡殼，教學無法順利進行. 此時教師需適時搭橋引路，巧設路標引領學生繼續思考，而不是改道而行.

除此之外，在追問過程中，教師還需注意到自身情感的表現，做到尊重學習，激勵學生，真正激起學生的應答動力，讓每個學生在輕松、和諧的心理環境中積極表現，最大限度地培養學生思維的創造性.

■以“點撥”指點迷津，努力營造“柳暗花明”

課堂設問與追問可以有效地落實學生的主體行為，而課堂點撥則是展現教學機智之舉. 課堂點撥需做到精確、精煉和精彩，達到指點迷津的境界，為學生努力營造“柳暗花明”.

片段三：學生錯誤解析之點撥.

出示問題：判斷以下函數的奇偶性，并予以證明：①f（x）=x2-1;②f（x）=（x-1）2，x∈[-1，1].

師：請大家獨立思考，并在作業紙上解答. （教師巡視后，發現問題②存在一些問題，請個別學生展示思路）

生9：定義域不關于原點對稱，所以f（x）既不是奇函數又不是偶函數.

師：生9的解題思路正確嗎？（隨即教師在數軸上標出區間[-1，1]，請學生觀察）

師：下面再請一名同學展示.

生10：定義域關于原點對稱，f（-x）=（-x-1）2=（x+1）2≠（x-1）2=f（x），f（-x）=（x+1）2≠-（x-1）2=-f（x），所以f（x）=（x-1）2，x∈[-1，1]既不是奇函數又不是偶函數.

師：生10的解析一定正確嗎？當x=0時，f（-x）≠f（x）還成立嗎？

生11：不成立.

師：還有更好的解法嗎？請小組討論.

生12：我運用圖像法進行解析：f（x）=（x-1）2，x∈[-1，1]的圖像的對稱軸為直線x=1，并非y軸，所以不是偶函數. 同時，也不關于原點對稱，所以也不是奇函數.

師：這種方法只適用于選擇題，不可用于解答題，還有其他方法嗎？（見沒有學生發言，教師開始解析）

師：我們一起回過頭來再看一下偶函數的定義，定義中強調“f（-x）=f（x）需對定義域中的任意一個x都成立”. 這里說明不成立，只需舉一個特例即可，可賦特殊值：f（1）=0，f（-1）=4，所以f（1）≠f（-1），f（1）≠-f（-1），所以f（x）不具有奇偶性.

教學反思：課堂練習可以暴露學生的錯誤，可以展現學生的獨特思維. 倘若教師以學導學，沉著應對、耐心傾聽和及時糾正，則可以為課堂增添生成性資源;而不當的點撥和處理，則會徒留遺憾. 顯然，片段三中教師的點撥屬于后一種，對于生9的點撥，教師沒有展現傾聽效能，而是從自身的角度進行了闡釋;而盡管生10的錯誤解析在于沒有這方面的經驗，很難進行邏輯思考，此時教師簡單的一句“還有更好的解法嗎”直接忽視了該生的解答，造成可生成性資源的流失. 倘若此時以“畫出具體圖形看一看呢”“現在可以結合圖形加以說明嗎”進行點撥，或許就能捅破阻擋思維的那層紙，從而達到“柳暗花明”的效果.

或許是因為教師的課堂基本功較為薄弱，課堂駕馭能力不夠成熟，本節課無論是在設問，還是在追回和點撥方面都處理得過于隨意和粗糙，以至于無法使學生獲得有效的思維路徑，很難真正提升教學效率.

總之，教師的課堂基本功是教學成功的關鍵所在. 在新課程理念下，教師只有在深備、實踐與交流中修煉教學基本功，打磨和創新設問、追問和點撥的藝術，才能使得自己實現專業發展，提高課堂教學效果，促進教學質量的全面提高.