項目化學習視角下的歷史教學審思*

姬曉燦 高懷舉

摘? ?要? ?從學理上分析，項目化學習是促進學生深度學習、培育核心素養的有效途徑。但在實踐教學場域中，項目化學習視角下的歷史教學還存在著局部的運用異化現象：迷戀規程，只有活動沒有內核;淺層學習，只動手不動腦;避重就輕，只重結果不重過程;削足適履，只做拼盤不關注內核等。對于項目化學習視角下的歷史教學，應在明晰其要義與價值定位基礎上探尋可行路徑：從“迷戀規程”到“明確目標”;從“淺層學習”到“深度學習”;從“重結果”到“重過程”;從“削足適履”到“量體裁衣”。

關鍵詞? ?歷史教學? ?統編新教材? ?項目化學習? 深度學習? 素養目標

近年來，發展學生核心素養是國內外基礎教育改革和發展的熱點與新的著力點，學校與課堂面臨著拓展教育思維疆界、增強教育改革能力的時代挑戰。素養時代背景下，在國際上具有典型意義的項目化學習理論再次引起了教育界研究者、實踐者的廣泛關注。自21世紀初新課程改革以來，各種教學理念噴涌迭現，它們尊奉不同的理論基礎與教學范式，從各自鐘情的視鏡入手，營造出了一種“百花齊放，百家爭鳴”式的壯麗景觀。追溯至近現代伊始，在教育教學領域，外源文化不斷納入中國改革話語體系中，我們也存在一種“引進情結”，始終沒有形成自信的本土化氣質[1]。與此同時，實踐教學場域也出現了局部的運用異化現象，實踐與理念相悖，甚至南轅北轍。當一種新理念進入大眾的視野時，我們更需要多維考量、理性審思，以求正本清源。本文將從本體追問、問題透析、路徑抉擇三個維度審思項目化學習視角下的歷史教學，不當之處敬請方家指正。

一、本體追問：項目化學習及其視角下的歷史教學

1.項目化學習及其基本特征

項目化學習（Project-Based Learning，縮寫為PBL，又可譯為“項目式學習”“基于項目的學習”）作為一個學術領域概念，源于1958年美國一家醫學院的行為，即把一個各科會診治療其疑難雜癥的病人當做一個項目，意在解決真實情境中的問題。其核心可以歸結為兩個部分：第一，用來組織和推進活動的真實問題;第二，最終形成問題解決的方案。從教育教學的淵源來講，項目化學習的理念與思想源于美國著名教育家約翰·杜威“做中學”的經驗學習及其學生克伯屈的設計教學法。隨著學習科學和建構主義的發展，項目化學習又具有了認知學、建構主義、情境等學理的依托，在教育領域獲得了廣泛的認可與推崇[2]。盡管人們對項目化學習的內涵還沒有統一的界定，但綜合來看，學界普遍認同項目化學習具有以下五個基本特征：第一，指向核心知識與能力。項目化學習不是單一的活動展示，而是從課程標準和教材中明晰學生需要掌握的核心知識與能力，以此做為項目設計的起點。第二，圍繞具有挑戰性的真實問題創造情境，在問題驅動下設計一系列具有高階思維的探究活動。第三，持續探究，調動有助于解決問題的所有方法反復試錯，逐步迭代，綜合運用學科內知識和跨學科知識來解決問題。第四，明確學習成果及展示方式。最終形成可見的學習成果并予以交流、展示與表達是項目化學習的顯著特點。第五，貫穿全程的評價，學習過程自始至終伴隨著評價、反思與修正。

2.項目化學習之于歷史教學的價值表征

歷史學是人類文化的重要組成部分，對提高公民文化素質起著不可替代的作用。中學歷史課程承載著歷史學的教育功能，富有鮮明的人文色彩。項目化學習視角下的歷史教學有助于學科核心知識在具體情境中的再建構與再創造，有助于學生從被動的接受性學習、淺表化學習到積極主動的深度學習轉型。素養時代，教育更多地關注素養目標。新的教學目標不再局限于知識點的“識記”“了解”“理解”等層面，而是學習者在習得了某一學段的歷史知識、歷史方法、歷史思維后所具有的關鍵能力、必備品格和價值觀念，是學習者在特定的情境中如何應用所學的知識、方法與觀念解決現實問題、完成具體任務的能力[3]。

2017年版普通高中新課標的最大亮點是以學科核心素養為綱，具體到歷史學科，便是唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷。顯然，傳統歷史課堂強調的反復記憶、背誦的淺表式學習已然成為過去式。指向核心素養的學習必然是深度的。深度學習，是指在理解的基礎上，學習者能夠以批判性思維學習新的知識和思想，并將它們納入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學習[2]。深度學習是發展核心素養的重要渠道。素養時代的素養目標要求教師提高教學設計的站位，即從“知識點”提升至“用知識思考、做事”，這必然涉及到歷史課堂教學方式的同步變革。真實情境的介入即項目化學習便是一種重要的實踐模式。“真實”，不單是針對當下和學生個體生活的真實，而是對人類社會的常態式發展，特別是未來所面對的不確定的生活世界而言是真實的。“情境”既可以作為教學手段，把歷史知識條件化，又可以作為歷史教學中真實任務的背景，以便達成學以致用的素養目標[4]。

二、問題透析：項目化學習在歷史教學實施中的缺失與困厄

1.迷戀規程，只有活動沒有內核

大部分項目停留在了為活動而活動的層面，成為了名副其實的“花瓶式”項目，有趣無料，學習目標與學習過程嚴重脫節。在常規主課的授課過程中，教師一般都有較強的目標意識。但在拓展型、探究型課程中，教師的目標意識相對淡薄。項目化學習是嚴謹的教學設計，須指向清晰的核心知識與能力。為區別項目化學習設計與課堂活動，我們可通過歷史課堂上的兩個案例來分析說明。

【案例1】春節、清明節、端午節、中秋節等，都是我們非常熟悉的節日。教師希望學生以“探究中國傳統節日”為題，搜集資料，展開研究，關鍵問題是“傳統節日反映出中華民族怎樣的習俗和文化觀念？”學生將圍繞這一問題，研究一手資料、文章、采訪，最終形成自己的視頻宣傳片。

3.從“重結果”到“重過程”

由于項目化學習具有持續性，從項目開始到成果交流、診斷評價需要的時間并不確定，再加上歷史知識本身的“非在場性”和過去式，使得教師更需要程序化的過程引導與過程性評價，以確保項目化學習的有序進行。項目化學習的根本目標是解決問題，過程中強調完成真實的任務，包括策劃、組織、設計、創作等。學習成果的展示與交流只是項目化學習的一部分，過多的渲染和美化只能讓歷史教學偏離了方向。

從“重結果”到“重過程”，項目化學習視角下的歷史教學應該關注以下幾個方面：第一，重視學習方式的改變。項目化學習倡導改變整齊劃一的“講授——聽講”的傳統方式，用更切近生活經驗、更綜合的項目引導學生開展學習，力爭在問題解決中學以致用。第二，重視學習內容的改革。在知識爆炸的信息時代，獲得淺表性歷史知識的途徑越來越多，課堂上學生的知識經驗已然不再是一張白紙，教師也不再是教室舞臺上唯一的智者。用什么樣的內容來啟迪學生，從而達到素養目標？這是一個富有挑戰性的問題。項目化學習視角下的歷史教學圍繞一個主題，整合學科內或者跨學科知識，引導學生綜合運用，綜合思考，最終促進綜合發展。第三，重視對學習結果評價方式的革新。項目化學習視角下的歷史教學強調學生的探究與實踐，最終會形成一系列可視的作品，例如歷史話劇、歷史小視頻、歷史調查報告、手工作品等，這就要求教師放棄單一的紙筆測驗的評價方式，更多地關注過程，“采取目標與過程并重的價值取向，與教學過程相互整合”，其功能在于“促進學生對學習過程進行積極的反思與總結，而不是最終給學生下一個結論”[6]。第四，重視學習過程中教師和學生角色的重塑。新課改的持續推進標志著教育教學領域單向灌輸時代的終結。項目化學習的理念與嘗試又給歷史教師提出了新的要求。教師不再是知識的“搬運工”，而是引導學生心智發展的“營養師”，是學生學習的指導者、成長的陪伴者、情感的呵護者。學生也不再是等待被動加工的接受者，而是主動積極的探究者、敢于批判的思考者、懂得統籌的合作者、未來世界的設計者。

4.從“削足適履”到“量體裁衣”

項目化學習視角下的歷史教學對一個學校的課程架構、課程組織方式、教師身份重塑、學生學習權利等都提出了極大的挑戰。在全球持續關注培養“21世紀人才”的“素養時代”，項目化學習成為了課程組織與教學方式變革的切入點，在美國、加拿大、芬蘭等國家，相當部分的學校已經進行了項目化學習的全面覆蓋。隨著新課改的深入，我國目前也在孵化類似的教育實體，各個學科也在競相進行積極的嘗試與探索。但取法其上，得乎其中，一線教師在踴躍試先的同時，必須清醒地認識項目化學習的基本要素，充分尊重適恰原則，與日常教學靈活整合。

在分科制為主流的教育情境中，過多、過早地采用跨學科教學都會給教師帶來困惑和恐慌，也會造成新理念與傳統知識教學的相互撕扯與低質量雜糅。正如趙亞夫先生所說，在所謂的歷史教育研究中，出現了很多堂吉訶德式的人物，勇氣精神可嘉，途徑與方法卻是錯的。還有更多的桑丘，雖不幻想什么，但除了迎合潮流而從中獲得一定的快樂外，他們真不知道能做什么[6]。項目化學習視角下的歷史教學需要“量體裁衣”，教師要明確什么樣的歷史知識適合項目化學習，什么樣的歷史問題可以驅動探究，什么樣的歷史學習實踐有意義，什么樣的歷史學習成果有價值。對以上每一個問題的精準回答，都是歷史教育教學研究者、實踐者們義不容辭的責任。

參考文獻

[1] 李允.翻轉課堂中國熱的理性思考[J].課程·教材·教法，2014（10）.

[2] 夏雪梅.項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐[M].北京：教育科學出版社，2018.

[3] 何玲，黎加厚.促進學生深度學習[J].現代教學，2005（05）.

[4] 任鵬杰.關于新時代歷史教育發展的沉思[J].中學歷史教學參考，2017（23）.

[5] 高凌飚，鐘媚.過程性評價：概念、范圍與實施[J].考試與評價，2005（09）.

[6] 趙亞夫，張文越.中學歷史課程改革現狀及相關問題分析[J].中學歷史教學參考，2019（01）.

[作者：姬曉燦（1981-），女，山東曲阜人，曲阜師范大學教育學院，博士生，山東省教育科學研究院兼職教研員，中級教師;高懷舉（1971-），男，山東德州人，山東省教育科學研究院，歷史教研員，高級教師，碩士。]

【責任編輯? 鄭雪凌】