教育大質量觀下教研“加減法”的動態機制*

摘? ?要? ?教育大質量觀是現代學校教育整體化發展的理念引領。從理論視角對教育大質量觀的科學樹立展開闡述，并分層對教育大質量觀下學校教研的發展現狀予以深度分析，并從教學教研、管理教研、問題教研等視角展開教研“加減法”動態機制的探討。教研“加減法”動態機制的建立，需加強研前調研，減少拍腦定研;加強制度管理，減少機械服從;增加服務存量，減少組織變量。

關鍵詞? ?教育大質量觀? 教研“加減法”? 學校教研

國家《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》指出，現代教育要“樹立科學的教育質量觀，深化改革，健全立德樹人落實機制”。現代教育對于教育質量觀的需求與調適，基于立德樹人要求教學管理等落實方法措施的建立與健全，成為學校“科研興校”的新命題、新挑戰。但當前一些學校教研選題與教學管理相脫節，只關注于“教師想要怎么教”，忽視了“學生需要怎么學”，教研形式豐富多彩，教研內容重復或泛化，對學校發展問題的關注不夠，這在一定程度上限制了教研工作的價值發揮。故而以教育大質量觀為視野，對教研行為展開診斷、斟酌與“加減”，從而塑造教學、管理、服務一體化的大教研體系。

一、教育大質量觀的科學建立

1.大質量觀的內涵價值

大質量觀是現代企業為適應市場消費者對于商品質量追求而樹立的產品生產與管理質量理念。其為實現產品品質的提升而將全流程部門納入參與，并在可控范圍內進行服務優化，為市場提供更為優質的產品及服務。依據產品整體理論，尊重產品完整性與統一性，結合產品“生產→管理→服務”的流程階段，大質量可分為內在質量、外在質量與服務質量。其中，內在質量指產品的生產質量，表現了產品的全部初始功能與性能質量，被視為第一質量;外在質量指產品的管理質量，主要是對原產品進行包裝管理，使其彰顯特色式樣，被視為第二質量;服務質量指產品營銷、維修等層面的服務水平，依照所發現產品問題提出產品改良思路、計劃與措施，該質量被視為第三質量。大質量觀的樹立，對于產品生產、管理與服務質量水平的流程化提升，具有顯著導引價值。三質量的整體統一與優化，有助于企業產品與社會消費方的供需對接，實現輸出產品質量的整體提升。

2.教育大質量觀的適從衍變

所謂教育質量觀，是從發展的視角對教育行為及學生素質水平的理性分析與評價。《人民日報》曾以《樹立更科學的教育質量觀》為題，倡導對教育系統展開質量“體檢”。當前教育領域更加提倡以學生的發展、教育產品的優質輸出為質量衡量的標準。

沿襲大質量觀的理論內涵，教育大質量觀同樣主張從系統、整體和綜合的視角對學生教育質量展開分析評價。在學校教育整體系統中，“教學”與“管理”是兩大教育主體，而學生素質能力的培養，則聚焦于學生德智體美教育，依托于“對癥治療”的問題解決，以幫助學生形成良好的思想行為習慣。依照大質量觀內在質量、外在質量與服務質量的內在架構，教育大質量觀亦可分為教學質量、管理質量與服務質量。其中教學質量主要面向學生專業知識教育，并導引教師在課堂教學中適生施策以完成課程教育任務;管理質量是指對學生意識行為的管理水平，通過對學生展開行為預判與行為管理，使學生始終保持成長自檢意識與專注能力，提升學生外在素養;服務質量是指對學校教育環節、校本課程等展開全面評價與問題搜集，對學生整體成長狀態與水平予以集中評價，提倡對學生成長問題展開應急處置，提升學生成長質量，并對教學與管理形成后續教育建議，提升系統教育整體水平。

二、當前學校教研存在的問題

1.教學思維與教研主題的協調不足

課堂教學的兩大主體是教師與學生。作為教育的主體，教師承擔著課前設計、課中執行、課后評價等多重任務。一些教師課前設計時而謹遵“課本知識”“教材要求”，時而又“以學生為本”，造成教案重心的飄忽，教育方式的“華而不實”;課堂教學中，習慣看學生對教案要求的理解程度，看“教案執行的怎么樣”，在既定框架下學到了什么、弱點在哪兒，并將學生學習情況納入教學評價。從潛意識中，教師已經將課前設計教案當作了“鐵案”，不可“翻轉”。而在教研過程中，不少教師更喜好于將一些前衛教學理念作為課題，力求響亮時髦，如“先學后教”“以學定教”“翻轉課堂”等，而沒有對實際教學情況展開調研，沒有考量教學需求。如此，教師的教學思維與教研的主要課題產生了內容分歧，如兩條平行線難以交集，一方面造成教研課題的適用性下降，教研脫離課堂而低效，另一方面一些教師披著“先進教學理念”的外衣“我行我素”。一些教研雖然也與教學課堂進行了對接，但教研者們更樂意將經典教學案例作為模版加以研究，用大家眼光為個人教學把脈，或用大家語言為名師講堂喝彩，很多模式化的教學課題佯然成了相似課題，甚至同一課題的翻版，教研繁復而低效。

2.管理行為與教研機制的互動不深

規章制度是學校教育得以規范健康發展的硬性保障。近年來，在國家義務教育均衡發展要求下，各學校在師生管理層面拉近了距離，并建立了《學生行為規范》《學生綜合評定辦法》等制度規范，這在一定程度上提升了學校管理的水平。但在《未成年人保護法》要求與學生懲戒權未明的背景下，一些學生在意識上已經從傳統被動受管中脫離，更加主動地思考教師“管的對不對”“合不合法”，這對教師管理提出了極大的考驗。不少教師及管理者習慣于“要管先找證據”“要管先看依據”，不愿自提要求、自創方法，堅決做到“‘法無授權不可為”，致使大量管理問題難以徹底解決，或被簡單處置，或漠視擱置起來。而學校教研將更多精力傾注于教學層面，學校教研課題相關于“管學生什么”“怎么管學生”的聚焦有限。學校規章制度應結合學校性質及辦學方向而設，但不少學生行為規范等屬于學校間“資源共享”，只有共同經驗，缺乏個體智慧，學校管理制度雖面上樣樣齊備，但對于教師管理行為的實際指導價值仍然不高。而學校教研限于研究視域，對于學校管理制度更新完善的支持不足。

3.問題需求與教研供給的對接不暢

任何學校教育都是在問題發掘與問題解決中“波浪式”發展的，但中軸線不會變，這個中軸線便是學校教育的主理念、主特色。哈爾濱學院教科院院長顧群認為，學校教研要“具有敏銳的‘問題感”。所謂問題感，是動態發掘偏離發展中軸線問題的意識，是尋求解決方案的積極教研思維。無論教研組織還是個人，都應有一雙“火眼金睛”，做教育問題發掘的“行家里手”，對學校發展需求、問題解決需求有所察、有所策。在當前學校教育發展的需求下，教研對教育問題的方案供給并不到位。一是課題教研多“經驗移植”，教研者更習慣將教研視野放在某教育理念的應用、某教學模式的建構上，既讓教研任務變得高大上，又不觸及實質性問題，可以順利完成教研任務;二是課題教研喜談邊緣問題，如城區學校研究“優越物質條件下的家庭教育問題”，農村學校研究“偏遠地區學生流失問題”，這些問題大多游離于學校教育邊緣，為客觀限制因素，有的問題研究甚至搶占了社會歷史研究者的陣地，對學校教育發展的主體幫助有限;三是課題教研常聚焦共性、缺乏個性，共性問題往往是社會的熱點又是時代的印記，是教育的困局，如學生追星問題、校園欺凌問題，這些問題是多因素影響干預的結果，研究如果是泛泛而談，缺乏對學校個體因素的考量，則難以發揮教研作用。

三、教研“加減法”動態機制的分層建立

教育大質量觀下，教研被強化了效率要素。對學校教學、管理及服務等教研領域現狀予以分析，強化要領、精簡繁枝，是對教研效率及價值的提升，為教研“加減法”動態機制的建立提供了方法支撐。

1.教學教研：加強研前調研，減少拍腦定研

課堂教學是學校教育的主陣地，也是教研工作的主命題。面向教學工作領域，學校教研要增加研前調研，減少拍腦決策，讓教研選題既“有高度”，又“接地氣”。一是教學教研要“知情”。要關注“學情”，了解學生知識基礎、興趣特征、學習能力;要關注“教情”，把握教師教學內容、教學風格、教學預案等，并甄選符合教學實際情況的選題，探視不同教情下學情的變化，不同學情所需要的教情適變。二是教學教研要“善變”。要密切關注既定教學設計執行過程中學生學習情態、興趣等的變化，也要分辨學生動態下教學設計可能做出的可行的“自我調適”，敢于破“鐵案”，敢于“翻轉”方案，從教學設計中找N種改進方案，在N種改進方案中找最佳方案。三是教學教研要“求實”。要關注先進教育理念在本校教學實際中是否具備植根土壤，或如何發芽、如何生發新的教學模式，了解教育名家經驗在本校是否有可執行條件，并從適當角度選題切入;要善于“小題大做”，不放過教學小環節、小細節，對于符合教師意愿及教學需求的議題要小題深研，力保為實際教學提供建議策略選擇;要學會“多題少做”，要適度精縮研究內容相近、重復的教學課題，審核時要力爭“嚴格查驗”“去枝精干”，讓教研活動在有限的時間內為教學提供更有效幫助。

2.管理教研：加強制度管理，減少機械服從

學校教育中，幾乎所有在職人員均是學生思想行為的見證者與管理者，只是其工作視角不同所擔負的管理職責也有所差異。教師是課堂教學板塊的學生管理者，宿管員是宿舍區域的學生管理者，學校領導層、年級主任等角色也各負其責。故而學校教研要立定研究視角，對學生管理展開分角色探討，建立動態規則或經驗庫，積淀管理經驗成果。一是對制度進行本土增刪。學校大多數管理制度為校際間研修成果共享，如寄宿制學校如何管理，九年一貫制學校如何協調統一，半封閉學校的管理問題等等。學校教研要結合本土實際，根據學校性質、學校發展特色與方向等予以制度分析、調整或補充，以便每位管理者均行有所遵，管而有效。二是要對制度進行責任分解。在學校決策層的授權下，對學校各項管理制度予以角色研究，探討不同角色所應遵照的管理職責、管理要求等，讓學校內每個領域管理主體都能在科學框架下施行管理行為。三是要對制度進行動態補位。一方面，學校教研要依情而為，密切關注學校管理動態，主動提出學生管理課題，及時解決學生“管什么”“怎么管”等難題。另一方面，要建立動態規則或經驗庫，通過教研渠道對管理范圍內的典型案例、典型做法予以探討分析，精進管理學術理論，形成可實踐、可借鑒的管理技巧，并與相似校情下的學校結對，吸納校際間管理做法，實現管理經驗成果共享。

3.問題教研：增加服務存量，減少組織變量

問題是一切教研活動的出發點。學校教育是一個大系統，學校由課堂向課外輸出的學生要想達到社會人才標準。一是要敢于增加問題“存量”。教研者要建立問題識別意識，對學生群體動態“量高”“測溫”，在敏銳的視覺里觀察現象、分析心理、析出問題，于“平常”中見“異常”、“靜態”中觀“動態”、“無”中生出“有”。要設立問題收集渠道，如電子郵件、內部微信釘釘工作群等，向身處一線的教師及管理者發出征集邀請，動態攝取、論證與取舍，去粗留精，建構學校教育問題庫。二是要善于增加方法“存量”。一方面分解教育問題，設置教研小課題，鼓勵具有相似問題困惑的教師參與到課題教研中，由課題組成員帶隊展開進一步研究，也可視條件吸納問題主體——學生到教研課題中，建立多主體、多視角、多智慧的教研共同體，主動共享研究實踐成果。另一方面，對于大課題研究，教研隊伍可內部展開，也可借教育專家講座機會提出問題，學習問題解決技巧，并嘗試用于本校問題解決中，動態跟蹤應用成效，在修正與完善中，增加問題解決良法供給。三是要逐步增加保障“存量”。學校要肯定教研團隊的地位，支持學校教研成果的權威性，給予教研地位、教研運行經費保障的同時，對科學化可施行的優秀教研成果應設立層級獎勵機制，逐步實現教育教研同步化。要通過學校渠道與教育專家等建立聯系機制，為學校教研提供更多交流機會。四是適度減少組織變量。學校教研要規避組織太過形式化的問題教研，避免教研陷入“你方唱罷我登場”，形式各樣、各顯神通、各行研究，但效果平平、不易落地。要建立學校規范教研體系，利用教研權威優勢，提出學校規范教研工作規則，指導服務個體小課題教研，強化理論與實踐聯系，不斷提升問題解決效率，持續推動學校教育健康高質發展。

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[作者：王宇甜（1981-），女，江蘇南京人，中國傳媒大學南廣學院，助理研究員，碩士。]

【責任編輯? 郭振玲】