沉浸式教學與民俗文化的學校教育傳承之路

摘? ?要? ? 全球化和城鎮化加劇了民俗文化的流變與消退，學校教育是民俗文化傳承與發揚的重要形式，民俗文化的學校教育傳承之路是應然所在，更是形勢倒逼。沉浸式教學是民俗文化的學校教育傳承基本形式，其基本內涵體現在：挑戰和能力的動態平衡;活動和過程的目標導向;意識、行動和情感的有機融合;反饋與調節的有效機制。沉浸式教學作為民俗文化的學校教育傳承基本形式的應然之義在于：堅守教育立場，回歸育人本質;以文化人，增強民俗教育適切性;知情意行合一，提升育人全面性。通過沉浸式教學實現民俗文化的學校教育傳承要依靠設計和提供彈性教學內容，維持挑戰與能力的動態平衡;構建學校共同體，培育共同體文化;突破教學場域壁壘，厚植民俗文化傳承的生活意蘊和交往情結。

關鍵詞? ?學校教育? 沉浸式教學? ?民俗文化

黨和政府提出“立德樹人”為教育的根本任務，要充分繼承和發揚中華民族優秀傳統文化，實現全方位全過程育人。改革開放之后，中國走向了真正意義上的全球化之路，本土文化與境外文化相互沖擊與影響，與此同時，民俗文化也在城鎮化進程中發生流變，因此保護和傳承民俗文化刻不容緩。學校作為涵蓋了幾乎所有年輕一代的教育組織，承擔著通過教育教學活動實現育人目標的任務，發揮著促進中華民族優秀文化傳承和發揚的功能，在民俗文化傳承層面，學校作為專業的教育機構對民俗文化傳承具有高度的專業性和廣泛性，積極踐行民俗文化的學校教育傳承之路勢在必行。民俗文化是生活文化，看似虛無縹緲實則無處不在，民俗文化傳承的教學實踐離不開身體與情境的相互作用，具身認知理論強調大腦是身體的大腦，身體是環境的身體，環境影響身體而身體影響大腦，因此要以一種情境化的、生活化的沉浸式教學作為民俗文化的學校教育傳承的基本實踐形式。

一、沉浸式教學的發展歷史和基本內涵

沉浸式教學的淵源可以追溯到20世紀30年代美國教育家切克森米哈賴所提出的“沉浸體驗”理論，他經過調查研究發現，“沉浸”狀態普遍存在于日常生活活動之中，例如“集中注意力就像呼吸，你連想都不能想。即使屋頂塌下來，只要沒被擊中，你也不會覺察”[1]。這種在一定情境中的主觀體驗可以讓工作和活動持續順暢地進行，并產生“滿意、享受、平靜及內部和諧的主觀感受，并能獲得繼續向前的動力和創造力”[2]。哈里森等人認為沉浸體驗是“融合意識與行為的整體感受”[3]，也就是說在沉浸體驗中主體將完全浸潤在活動過程之中，意識和行為相互交織影響并可以達到高度的和諧發展。

沉浸體驗存在的獨特優勢使其逐漸被引入教育教學之中，確立了沉浸式教學的基本形式。沉浸式教學被廣泛用于語言教學活動中，例如加拿大為了重塑法語的官方語言地位而實施的法語沉浸式教學，美國明尼蘇達州孔子學院的漢語沉浸式教學讓漢語更加順暢地走出國門，成為國際文化交流的重要載體。隨著沉浸式教學理論逐漸引入國內，我國部分學者在總結國外沉浸式教學理論與經驗的基礎上構建起本土化的理解，但受制于傳統教育教學思維的桎梏，教學領域的改革和創新相對緩慢，沉浸式教學在國內并未大放異彩，反而在教學改革浪潮中逐漸沉淪，國內對于沉浸式學習的理論研究和教育實踐的熱度不斷式微。

沉浸式教學是將主體置于良好的文化環境之中，關注學習活動和過程本身，激發內部驅動力從而獲得認知、行為和情感等層面的全面發展的教學活動，其關鍵在于不斷調適挑戰和能力關系的平衡從而獲得沉浸體驗。基于切克森米哈賴的沉浸體驗理論，可以將沉浸的基本內涵概括為：挑戰和能力的動態平衡;活動和過程的目標導向;意識、行動和情感的有機融合;反饋與調節的有效機制。

挑戰和能力的平衡是沉浸體驗獲得的關鍵前提，只有在活動和過程中保持活動任務的挑戰與主體能力之間的動態平衡，才會產生所謂的“心流”現象，當挑戰和能力失衡時則會導致驚悚焦慮和冷漠松懈，無法保持良好的情緒狀態。活動和過程的目標導向體現了沉浸式教學注重主體的發展過程和生命體驗，沉浸式教學效果的評價是以過程性評價和表現性評價為主。意識、行為和情感的融合體現為在沉浸式教學過程中主體處于“沉浸”狀態，高度融入活動和過程之中，產生強烈的內部驅動力從而引發意識、行為和情感的交互影響最終實現全面發展，在沉浸狀態中意識、情感和行為的邊界逐漸模糊，走向高度融合。反饋與調節的有效機制體現為在沉浸式教學活動和過程中產生的積極情緒體驗以及內部驅動力，主體對于活動本身具有高度的敏感性并且自發地根據自身與環境之間交互作用過程的反饋不斷調節和完善自身的發展。

二、沉浸式教學對民俗文化傳承教育的價值

沉浸式教學是民俗文化傳承和學校教育有機結合的中介橋梁。堅守教育立場，回歸育人本質;以文化人，增強民俗教育適切性;知情意行合一，提升育人全面性。這是沉浸式教學作為民俗文化的學校教育傳承基本形式的應然所在。

1.堅守教育立場，回歸育人本質

民俗文化“是民間民眾的風俗生活文化的統稱，也泛指一個國家、民族、地區中集居的民眾所創造、共享、傳承的風俗生活習慣，是在普通人民群眾（相對于官方）的生產生活過程中所形成的一系列非物質的東西”[4]，對身處民俗文化環境中的廣大民眾起到教育教化作用，煥發著鮮明的教育性。早在學校仍未成為獨立機構的遠古時期，祭祀、學禮等民俗特色活動就包含著教育的意味，時至近代依然將教育視為傳統文化傳承的重要方式，因此教育性本來就是民俗文化的基本特質。《禮記·學記》中記載著“君子欲化民成俗，其必由學乎”，體現了教育教學作為滋養民眾心靈、承擔育人任務的專業活動能夠起到化民成俗的作用。教育尤其是地方教育總是承載著當地特色的民俗文化基因，并在無形中促進著廣泛系統的民俗文化傳承，教學的教育性和藝術文化的教育性是一致的，因此民俗文化傳承、教學和學校教育在教育性上具有內在一致性，學校教育通過教學這一基本活動傳承民俗文化不僅具有邏輯合理性也具有強大的實踐操作性。

2.構建學校共同體，培育共同體文化

民俗文化是一個地區民眾共同創造并享用的生活文化，反映了地區民眾的整體精神文化特征，德國社會學家裴迪南·滕尼斯將社會學意義上的“共同體”依據共同體成員之間的聯系和交往因素劃分為三種類型，即：血緣共同體、地域共同體和精神共同體[10]，三種“共同體”實現了從生理聯系到物質交換、交流到最終的精神、文化的社會性交往，因此民俗文化就其形成機制和存在方式與作用而言，它本身就是共同體文化。民俗文化不僅是地域特色文化，也是“人化”，反映了經由歷史變遷與社會更替沉淀在地區民眾內心的整體精神特質，其核心是“群體的精神內核”，因此學校教育傳承背景下民俗文化的沉浸式教學需要從整個學生群體著手，構建學校共同體、培育共同體文化，以“共同體文化”作為群體學習和發展的內在驅動力不斷感染和促進學生對民俗文化的內化與表現，在民俗的共同體文化中浸潤學生、熏陶學生和激發學生。

構建學校共同體、培育共同體文化要警惕功利主義和速成心態的傾向，因為共同體的構建體現了個體走向群體、狹隘主體性走向主體間性、個人文化走向共同體文化的動態發展過程，既不能機械利用行政政策和工業管理的方式簡單粗暴地將某一類學生組織在一起，妄圖共同體的速成，更不能利用某種現成的固定群體模式在學校內生搬硬套。現象學大師胡塞爾深刻指出“人與人心靈的共同性和共享性隱含著不同心靈或主體之間的互動作用和溝通”[11]，人與人之間的深刻聯結是由人的心靈本質決定的。因此既要尊重和順應學生的真實意愿，也要引導學生發現蘊含在自我內心的共同精神情愫，為構建學校共同體、培育共同體文化打下堅實基礎。

構建學校共同體，培育共同體文化需要從三個方面著手：首先，以真實有趣、寬松自由的活動培養學生內心中對民俗文化的基本共識和濃厚興趣。意識是行動的先導，只有確保學生對民俗文化產生共識才能讓學生自主自覺地進入民俗文化的氛圍中，聆聽民俗文化的歷史脈搏。這樣的活動首先是真實的，只有帶領學生進入真實生活中才能把握民俗文化的生命意義，也只有活動是有趣的、寬松自由的才能保證學生在民俗文化中體會到“初見桃花源”一般豁然開朗、欣然自得的感覺。這種活動可以參照服務學習的方式實施，以民俗文化學習和社區真實需要相結合組織實踐活動，讓學生自己設計、管理和實施活動的目的、內容和過程。其次，加強普通課程與民俗文化內容之間的連貫性，既可以使民俗文化融入到普通課程之中，給一般文化知識注入民俗文化的情愫，也可以利用民俗文化對普通課程的部分內容進行重新解讀，比如在學習《紅樓夢》時，可以“通過民俗民風、特色建筑、文明禮儀的渲染等再現已經逝去的社會圖景，實實在在地讓學生感受那個時代的生活氣息、了解和理解每個人物的形象”[12]。普通課程是學校教育教學活動實現育人目標的基礎，占據學生在學校日常生活的絕大部分，而民俗文化傳承和共同體構建又是需要“潤物細無聲”般的熏陶，因此無論是民俗文化傳承還是構建學校共同體、培育共同體文化都需要依靠普通課程的協助，在普通課程中自然地流露民俗文化和共同體理念。最后，沉浸式教學強調以教學活動和過程本身而不以某種知識符號的紙筆測驗作為教學活動評價標準，要讓學生在民主開放、寬松融洽的文化環境中逐步感受民俗文化的魅力并自覺與他人構建心靈的橋梁，樹立“過程即結果”的評價理念，把學生知情意行的真實變化當做目標和結果。

3.突破教學場域壁壘，厚植民俗文化傳承的生活意蘊和交往情結

一般來說，班級是學校教學的基本場域，是絕大部分教學活動的發生地。班級授課制的基本特征表現為時間、教師、學生和場所的相對固定，學校教育傳承背景下民俗文化的沉浸式教學要以班級為主要陣地但不應被班級的物理空間所羈絆，要以師生為主要參與人員但不能僅僅依靠師生，還需要更加豐富的教學資源參與進來。相對固定的物理空間和相對單調的教學資源與教學形式不可避免地會削弱民俗文化傳承的生活意蘊和交往情結，學生尤其是低年級學生，由于抽象思維能力發育未到成熟期以及缺乏豐富的生活經驗，很難從枯燥的知識符號中獲得沉浸體驗，也無法深刻體會民俗文化的真正魅力。因此，若要獲得沉浸體驗、有效傳承民俗文化，必須要突破教學場域壁壘，打通教室內外聯系，將教學活動伸展到班級之外。

民俗文化扎根于生活之中，散發濃郁的生活氣息，民俗文化傳承應該也必須體現其內在的生活意蘊，脫離生活會導致民俗文化傳承成為無本之木、無源之水;文化即“人化”，民俗文化本身就是在地區民眾廣泛的社會交往基礎上創造的，因此它具有強烈的交往特征，要拆除班級之間和班級內部那些無形的墻，讓學生真正舒暢地交往，在分享、思考和總結過程中實現對民俗文化的自然傳承。突破教學場域壁壘，實現沉浸式教學以厚植民俗文化傳承的生活意蘊和交往情結需要對現有教學場域內部構型進行重新思考與設計，“場域內各位置的空間排列方式不同而使它呈現出不同的特定立體結構”[13]，場域內部架構的調整與優化會影響沉浸式教學的功能和效率，基于民俗文化傳承的特殊性質與沉浸式教學的需要，對現有教學場域進行合理規劃。其次，以教室為主線，謀求地區性場域聯合。學校教育不是象牙塔，它本就是社會系統的子系統，民俗文化也不是學校教育的專利，因此要發揮不同場域的獨特優勢，謀求地區性場域聯合。學校永遠是學生學習的第一場所，是學校教育傳承背景下民俗文化沉浸式教學的主要基地，學校教育教學場域有其自身的系統性和針對性，而社會場域卻有學校難以取代的真實性和生動性，就像陳鶴琴老先生所說的“大自然、大社會就是活教材”，活教材可以起到熏陶、感染的作用，幫助學生在環境中產生“心流”般體驗。最后，讓學生帶著課題進入學校外部場域，缺乏明確目的和強烈意識會導致民俗文化傳承流于形式，沒有解決問題所帶來的幸福感，也無法產生所謂的沉浸體驗。

參考文獻

[1] Csikszentmihalyim.當下的幸福：我們并非不快樂[M].張定綺，譯.北京：中信出版社，2011.

[2] 許翔杰，高耀明.試論沉浸式教學與軍隊專業學位研究生教育[J].學位與研究生教育，2016（10）.

[3] Harrison.Implications of mixed exponential occupancy distributions and patient flow models for health care planning[J].Health Care Management Science，20014（01）.

[4] 徐廣華，孫寬寧.論民俗文化的學校教育傳承[J].當代教育科學，2018（07）.

[5] 李永婷.民俗文化的教育價值研究[D].濟南：山東師范大學，2014.

[6] 高丙中.民俗文化與民俗生活[M].北京：中國社會科學出版社，2000.

[7] 孫寬寧，徐廣華.論學校傳承民俗文化的教育立場[J].當代教育科學，2019（03）.

[8] 鐘啟泉.現代課程論[M].上海：上海教育出版社，2003.

[9] 郭方濤，孫寬寧.從生活域到教育場：民俗的學校教育傳承[J].當代教育科學，2018（02）.

[10] 滕尼斯.共同體與社會純粹社會學的概念[M].林榮遠，譯.北京：商務印書館，1999.

[11] 余紀元.西方哲學英漢對照詞典[M].北京：人民出版社，2001.

[12] 馬麗萍.論民俗文化教育思想在學科教學中的滲透[J].遼寧教育行政學院學報，2010（11）.

[13] 布迪厄，華德康.實踐與反思：反思社會學導引[M].李猛，李康，譯.北京：中央編譯出版社，2004.

[作者：沈兆正（1993-），男，江蘇淮安人，上海師范大學教育學院，碩士生。]

【責任編輯? 鄭雪凌】