中職英語跨學科教學改善“三缺”現象的校本化策略

於芳

摘 要：本文基于核心素養培育的要求，審視中職英語教學在教材、教師、教法上的“三缺”現象并提出以跨學科教學加以改善策略。校本化策略有六個方面：一是組建合作教學團隊，增強核心素養培育的實力;二是開發“語言+技能+ X”教學項目，豐富核心素養培育的載體;三是開通“學、踐、理、悟”學習之路，抓住核心素養培育的關鍵; 四是開動“觀察+分析+改進”課例研究，促進核心素養培育的優化;五是開展“表現性+多元化”教學評價，實現核心素養培育的落地。

關鍵詞：中職英語 跨學科教學 “三缺”現象 ?校本化策略

一、問題描述

教育部2018年11月發布的《中等職業學校英語課程標準（征求意見稿）》明確提出：中職英語的課程目標是培養和發展學生的語言能力、文化意識、思維能力、學習能力等學科核心素養，為其適應職場工作需要，成為具有家國情懷、國際視野，德智體美勞全面發展的高素質技術技能人才奠定基礎。但從中職英語教學現狀來看，尚存在“三缺”問題：

1.教材與職業情境缺乏深度結合

中職英語教材種類較豐富，其中國家規范教材的基礎模塊雖有與職業場景結合的內容，但大多停留在了解職業、求職、職業規劃等表層，為了彌補這一不足而推出的專業模塊教材，雖增加了一定的專業內容，但大多以崗位接待服務、安全管理、任務合作交流等為主，缺乏與某個專業的實際崗位任務、真實實驗實訓場所等的對接。

2.教師對學生所學的專業缺乏深入了解

課程標準提出中職英語教學要為學生就業和未來職業發展服務，但由于時間、精力和條件所限，英語教師通常以教材為主要課程資源，很少對專業教學給予關注，即使提及也是強調英語在專業人才培養方案中的地位，沒有從專業學習領域中去挖掘英語應用的素材，更不用說把課堂搬到實訓室這樣的嘗試了，所以英語學習與專業學習處于相對割裂狀態。

3. 教學方法缺乏對核心素養的實質性關注

隨著核心素養概念的提出，英語教學從學科中心、教師中心轉向學生中心，教學目標從“雙基”、“三維”轉向“核心素養”，而英語課程也開始回歸本體功能，即培養全面發展的人。英語是語言、需要交流，大部分英語教師的課堂互動主要圍繞語言知識層面的傳授，強調聽說讀寫技能，對其他核心素養的培育只是蜻蜓點水式體現，尤其對課標提出的獨立思考、自主探究、創新設計、策略選擇等方面涉及不多。

2019年8月教育部在對職業院校新一輪人才培養方案修訂工作的指導性文件中，就提出要推進“教材、教師、教法”的改革，上述“三缺”問題恰恰印證了中職英語亟待開展“三教”改革。

二、對策思考

基于上述問題，本文提出了通過跨學科教學方式來改善“三缺”現象的設想。美國提出21世紀核心素養主題是跨學科的，因此有了STEM和STEAM課程，芬蘭教育改革也提出了“橫貫能力”培養及由此衍生的多學科融合的“現象教學”，國內迅速普及發展的“創客教育”同樣體現了跨學科教學的意義和重要性;語文、數學等各個學科都在探索跨學段或是跨學科專題教學，因為這有助于課程的整合與優化、有助于綜合型人才的培養。

我國英語跨學科教學的嘗試有但不多，且集中在大學、小學，少見中職領域，因此很有研究價值。考慮到學科種類繁多，而中職學校辦的是職業教育，公共課教學應主動對接專業教學，因此本文提出的跨學科嘗試是指“英語+專業”的融合式教學，并且基于各校實際情況挑選合作專業，進行校本化研究。

三、具體路徑

1.組建“1+1+N”合作教學團隊，增強核心素養培育的力量跨學科就是打破學科與學科之間的界限和壁壘，以主題或項目為中心整合各學科功能，最終目的是提供多學科視角和思維下解決問題的方式。為符合跨學科教學的需求，筆者學校選擇具有紹興文化特色的、適合表現性評價的“黃酒釀造、染整技術、藥劑、工業分析與檢驗”四個專業作為試點。

跨學科教學的第一步是組建好一個團隊。因此英語教師將聯合一批專業教師開展創新探索，同時也要融入信息化手段的支持、其他學科教師的支持。由省市英語名師牽頭成立兩個團隊，一個是由省市教科研專家組成的導師團隊，另一個是由工作室里的英語教師和其他專業、學科教師組成的項目實施團隊。按試點專業初定為4個項目小組，每個小組以“導師+英語教師+其他專業和學科教師”的結構組成，以方便開展各項研究。團隊格局如圖1所示。

2.開發“語言+技能+ X”教學項目，豐富核心素養培育的載體

“跨學科學習”的實質，首先，它鼓勵學生以生活中的真實現象或學生關心的主題為學習內容;其次，傳承了“做中學”的理念，讓學生在項目合作中學習溝通技能、學會解決問題;最后，實施“以學生為中心”的教學過程。這里所提出的模塊、現象、主題、項目等就是實現跨學科的重要載體，相當于傳統學科教學的教材。

核心素養培育是一個綜合性工程，“X”就代表可以無限添加，并且必須有“互聯網+”的條件保障，以提供融合教學的環境。

跨學科教學首先應激發學生的學習興趣，其次應通過必要的任務去驅動學生的求知欲。因此，趣味性、研究型、項目式就是確定遴選教學內容的原則和標準時要考慮的因素。

3.開通“學、踐、理、悟”學習之路，抓住核心素養培育的關鍵

要緊緊圍繞核心素養的培育設計教學流程，通過文獻研究，從學生認知規律出發，初定將以“學、踐、理、悟”四段法為教學設計的基本范式。相關的概念界定如下：“學”，是讓學生掌握基本的英語聽說讀寫技能及專業實訓項目基本操作知識;“踐”，是基于技能操作項目，學生獨立思考，制定操作方案，在特定的實訓場所實踐學習，并且實現英語與專業教學的融合應用，體現了職業教育典型的“做中學”的教學理念;“理”，是學生通過實踐過程理解、歸納、概括語言學習的基本規律和技能操作的基本流程、標準規范等，并對出現的問題合作探究，尋找解決問題的策略;“悟”，即學生對參與跨學科學習的體會、收獲，除了知識之外，能夠在策略運用、文化理解、情感價值觀等方面得到提升。這一基本范式（如圖2所示），能夠較好地體現課堂教學過程對語言能力、學習能力、思維品質、文化意識這四個方面核心素養培育目標的落實。

4.開動“觀察+分析+改進”課例研究，促進核心素養培育的優化

由于核心素養具有內隱性，需要深入課堂進行觀察，運用多樣化的課例研究來揭示其發生、發展和作用的內在機理，目前探索課例研究對核心素養提升的實踐價值已成為研究的新方向，但從當前英語課例研究來看，理論推演偏多，實證探究和情境分析偏少。

學生個性化發展的需求，可作為常規教學內容的補充，各地區與各學校可自行確定。芬蘭實施的現象教學規定每所學校每年至少要進行一次跨學科學習模塊，可見，跨學科教學并不是指完全取代傳統的教學模式，只是一種有益的補充。因此可在校內面向各專業學生推出英語跨學科選修課。

5.開展“表現性+多元化”教學評價，實現核心素養培育的落地

表現性評價是“為了測量學習者運用已有知識完成特定任務或解決新問題能力的系列嘗試”。

而評價的多元化，更是核心素養培育的要求。在跨學科課堂上，學習內容來自不同學科，學習活動多種多樣，而且通常采用小組合作的方式開展教學，因此，不可能僅由英語教師一個人進行評價，也不可能只涉及語言學習的評價。從評價者來看，其他學科教師會參與評價，學生也可以進行組間或組內互評;從評價內容來看，也會涉及語言知識與能力、專業知識與能力、學習和思考能力、合作與探究能力等方面的評價。 “表現性+多元化”教學評價模式如圖3所示。

（作者單位：紹興市中等專業學校）