傳感器與檢測技術一體化課程的微課程評價指標體系設計研究

孫麗華　王天斌

【摘 要】本文針對技工院校《傳感器與檢測技術》一體化課程，綜合應用文獻研究法和組內討論法、德爾菲法以及層次分析法完成微課程評價指標體系的初步擬定、修正完善和權重分配，構建科學有效并適合課程特點的微課程評價指標體系，為技工院校深入推進微課程建設提供借鑒。

【關鍵詞】微課程;評價指標;傳感器

中圖分類號： TP212-4;G434 文獻標識碼： A 文章編號： 2095-2457（2019）31-0108-002

DOI：10.19694/j.cnki.issn2095-2457.2019.31.051

0 引言

近年來，隨著信息化教學改革的不斷推進，逐步激發了教育工作者對微課程的研究熱情。微課程資源建設雖然層現迭出，但并沒有明確統一的微課程合理化評價指標，導致微課程的優勢很難在教學改革中充分發揮。作為技工院校的一線教師，面臨著如何制定適合職業教育的高質量微課程標準的重要問題。

本文針對《傳感器與檢測技術》理實一體化課程，基于研究現狀分析，結合文獻研究法和組內討論法初步構建評價指標體系，綜合應用德爾菲法（Delphi）和層次分析法（AHP）分別完成評價維度和指標的完善和權重檢驗，形成科學有效適合本課程教學特點的微課程評價指標體系，規范技工院校《傳感器與檢測技術》微課程建設。

1 研究現狀分析

1.1 微課程評價

微課程教學模式以其短小精悍，形象生動，使用靈便等特點在教育領域全面展開。根據文獻研究，目前對微課程的評價研究相對于微課程的開發、制作和應用研究還有一定的差距。主要體現在以下方面：（1）研究數量上相對較少。（2）微課程評價標準多以比賽為導向，并未充分凸顯師生個性化教學、提高教學效果為導向的微課程建設。（3）部分學校所制定出的微課程評價標準存在評價維度單一，創新缺乏等不足。（4）各門學科特點和內容不同，但微課程評價對象界定較為寬泛，評價指標的普適性無法全面、具體地評價某一具體學科的微課作品。（5）通過中國知網檢索“傳感器微課評價”，未搜索到相關的研究文獻。

1.2 課程教學

技工院校的學生基礎參差不齊，目標不明確，學習效率不高，視覺停留時間較短，缺乏學習主動性。《傳感器與檢測技術》具有專業知識內容深而廣，技能操作性強等特點，不同類型的傳感器，其工作原理、測量電路等都存有差異，課堂資源及教學時空的限制，學生無法反復理解并掌握重難點及技能點。

針對以上教學現狀，結合微課程的優點，前課題已對本課程進行了五個微課程的設計與開發，實施SPOC混合教學模式時，應用了微課程進行輔助教學及評價，獲得了很好的教學效果。但所設計的微課程評價標準存在以下不足：（1）評價標準只是經過文獻調查和師生教學實踐總結而出，并未通過專家、教師和學生對各項指標進行合理分析、權重分配和一致性驗證，缺乏科學性、客觀性和合理性。（2）評價標準沒有體現多級指標性。（3）評價標準并未充分體現技工院校《傳感器與檢測技術》理實一體化課程特點。

所以，結合微課程評價和教學研究現狀，作為技工院校一線教師，有必要根據課程特點，設計出較為科學有效的微課程評價指標體系，以規范技工院校《傳感器與檢測技術》微課程建設，開發制作出更高質量、合理有效的系列微課，發揮出微課程優勢，以進一步加強師生個性化教學、提高教學效果。

2 設計研究過程

黎家厚教授曾提出：“微課的教學設計與教學評價應該是并行的，不能夠分離”。為了保證微課程評價指標的科學有效，建構指標之前必須對《傳感器與檢測技術》理實一體化課程特點和微課程內容做深入全面的分析。本文基于前課題所研制的微課程教學內容，對微課程評價指標體系做進一步構建研究，設計研究過程主要包括評價指標體系的初步擬定、修正完善和權重分配三個階段。第一階段主要采用文獻研究法和組內討論法，后兩階段分別采用德爾菲法和層次分析法。

2.1 微課程評價指標的初步擬定

2.1.1 文獻研究法獲取評價維度和指標

結合SPOC混合教學模式下，應用微課程對技工院校《傳感器與檢測技術》理實一體化課程進行輔助教學的特點以及微課程開發設計課題的研究現狀，采用文獻研究法對國內外微課程及網絡課程的評價標準進行分析、篩選、提煉、總結，調整原有單一的微課程評價標準，獲取《傳感器與檢測技術》微課程評價維度和指標如下：一級指標包括選題設計A1、內容設計A2、教學設計A3、交互設計A4、技術設計A5、藝術設計A6、效果設計A7共7個維度，以及33個二級指標。

2.1.2 組內討論法初步擬定評價指標

所獲取的微課程評價指標經過組內討論后做了進一步的修改，為了突顯學習者的學習動機及興趣，將一級指標中的選題設計與教學設計的二級指標教學目標合并為動機設計，內容設計放在教學設計中，并將二級指標中歸類不當、內涵重復或表述不清的進行重新調整，突出技能點，初步擬定動機設計A1、教學設計A2、交互設計A3、技術設計A4、藝術設計A5、效果設計A6共6個維度的一級指標，以及31個二級指標。

動機設計是激發學習者興趣，順利開展微課程教學的基礎;教學設計是對教學過程、內容的策劃，微課程教學的核心;交互設計體現師生或生生間不受時空限制深度交流互動、反饋評價的過程;技術設計體現微課程運行狀態和效果;藝術設計則反映微課程界面、媒體等的設計效果;效果設計反映學習者的學習態度和成效反饋。

2.2 微課程評價指標的修正完善

2.2.1 組建德爾菲專家小組

為了保證專家成員的專業性和代表性，通過E-MAIL、QQ和電話邀請到8位對微課程具有豐富研究經驗的國內高校或中職院校學者專家、以及14位具有微課程開發應用和信息化一體化教學經驗的一線教師作為德爾菲專家小組的成員。

2.2.2 第一輪德爾菲問卷征詢

第一輪德爾菲問卷征詢目的是征求專家小組對初步擬定的微課程評價指標的重要性和合理度（Line～5分制）進行評價，若不合理則提出修改或補充意見。專家評價意見的集中程度通過平均值M反映，離散程度通過標準差Std反映，協調程度通過變異系數CV反映。

第一輪德爾菲問卷通過E-MAIL和QQ的形式發放22份，回收率95%，將回收的21份數據進行計算分析，滿足刪除或調整條件的指標，組內做進一步的討論確定，指標大調整如下：動機設計A1把選題小而精B1和類型明確B2合并為選題精確，刪除目標相關B5，合并重難點突出B6、技能點突出B7。教學設計A2刪除練習鞏固B13，教師語言B14。將一級指標的技術設計A4、藝術設計A5合為規范設計，并將規范設計和效果設計中的14個二級指標增減調整為9個。

最終生成由5個一級指標、21個二級指標組成的《傳感器與檢測技術》微課程評價指標體系。相比于初稿，新指標體系解決了指標內涵交叉、不當或描述模糊的問題，結構更合理，維度較均勻，更符合SPOC微課程教學特點。

2.2.3 第二輪德爾菲問卷征詢

第二輪德爾菲問卷通過E-MAIL和QQ的形式發放22份，回收有效問卷22份，回收率100%。將回收的數據計算顯示，各指標的平均值M>4、標準差Std<1、變異系數CV<0.3，各專家集中和協調程度相對一致，但對部分指標的名稱、內涵表述方面還有修改完善意見。所以，根據第二輪專家意見對各指標做進一步的修改完善。

2.2.4 第三輪德爾菲問卷征詢

通過E-MAIL和QQ形式發放第三輪德爾菲問卷22份，回收22份，回收率100%。將回收的數據計算顯示，各指標的平均值、標準差、變異系數的數值更優于第二輪征詢結果，而且沒有調整意見，說明各專家評價意見已經趨于一致，可結束德爾菲問卷征詢。

2.3 微課程評價指標的權重分配

權重直接體現了各指標重要性，權重合理性也關系著整個評價指標體系的科學性。采用層次分析法（AHP），利用yaahp10.5軟件對各指標進行權重計算和一致性檢驗，具體如下：

（1）對修正完善好的微課程評價指標進行層次結構建模。目標層A設為傳感器與檢測技術微課程評價指標，準則層為一級指標的5個維度，方案層為21個二級指標。

（2）生成AHP專家調查表，并邀請參與三輪德爾菲問卷征詢的8位專家進行指標重要性的兩兩比較。比較結果導入軟件后，利用yaahp10.5的群決策功能自動構造判斷矩陣，并進行8位專家的平均權重計算。

（3）對沒有通過一致性檢驗的判斷矩陣進行一致性的自動調整修復，所有判斷矩陣一致性檢驗通過后，計算出各指標的權重值，從而生成最終完整的《傳感器與檢測技術》微課程評價指標體系，如表1所示。

3 結論

本文基于微課程評價指標和技工院校課程教學現狀分析，首先采用文獻研究法和組內討論法對《傳感器與檢測技術》理實一體化課程初步擬定微課程評價指標，其次應用三輪德爾菲問卷法修正完善微課程評價維度和指標，最后運用層次分析法進行權重分配和一致性檢驗，最終形成5個一級指標、21個二級指標的科學有效且適用于本課程教學特點的微課程評價指標體系，可為技工院校深入規范《傳感器與檢測技術》微課程建設提供借鑒。

【參考文獻】

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