語文核心素養視域下的《木蘭詩》教學研究

張晨蕾

內容摘要：語文教師在對《木蘭詩》進行教學時要聯系教材中的助讀系統去進行教學，引導學生主動進行語言的建構與運用，讓學生在文本與語言的統一中實現思維能力的提升與發展、文學品讀和欣賞中發展審美能力和創造能力以及在習得中傳承中國傳統優秀文化。

關鍵詞：《木蘭詩》 核心素養 語文教學

《普通高中語文課程標準（2017年版）》正式提出了“語文核心素養”這一概念，包括語言的建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。其中，語言的建構與運用是基礎，思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解應當在語言的建構與運用的過程中達成。因此，語文教師如何引導學生主動進行語言的建構與運用既是重點，也是難點。

在學生提升語文核心素養的過程中，語文教材是不容忽視的素材之一。部編版語文教材是在2016年由人民教育出版社出版的中小學語文教材，與以往教材相比加強了教材編寫的科學性，助讀系統更加精準、明確，更加能體現語文知識體系和能力點是其亮點之一。[1]

《木蘭詩》是部編版《語文》七年級下冊第二單元中的一篇課文。語文教師在對《木蘭詩》進行教學時，不僅要重視文本解讀，還要聯系教材中的助讀系統，包括單元導語、課前預習解說、文下注釋、課后習題等多項指示性話語去進行教學，讓學生在文本與語言的統一中實現思維能力的提升與發展、文學品讀和欣賞中發展審美能力和創造能力以及在習得中傳承中國傳統優秀文化。

一.《木蘭詩》中的語言建構與運用

《木蘭詩》的一大特點是全文詳略安排得當，著墨較多的是生活場景和兒女情態，略寫了戰爭場景。另一特點是作為一篇長篇敘事詩，情節有趣味性，語言富有生活氣息，細膩生動。

教師在教學過程中要把握文本特色，讓學生主動進行語言的建構與運用，進而達到文與言的統一。七年級學生剛剛接觸長篇文言文，對很多字詞都有疑惑，比如古今異義的“爺”、“走”等，學生容易分辨不清，再比如“鞍韉”、“轡頭”、“金柝”這些生僻字，學生對其讀音、寫法和意思都難以把握。因此，教師引導學生掃除語言文字障礙是首要的教學目標。因《木蘭詩》語言極其優美，全詩朗朗上口，易于誦讀，可讓學生在反復賞讀中提升語感，在整體把握文章的基礎上引導學生去感知語言、梳理語言、積累語言。

結合課后習題來看，《木蘭詩》中的互文寫法是本文的一大亮點，也是一大難點。課后習題“積累拓展”中通過具體四個具體的例句來學習“互文”手法。首先教師要明確“互文”的概念——“參互成文，含而見文”，看似是說幾件不同的事，其實互相參照，表達的是一件事情，“積累拓展”也在題干中提到“互文”的意義“——注意上下句的意思是相互交錯、補充的”。“將軍百戰死，壯士十年歸”，為什么將軍都戰死了，壯士卻歸來了？教師應在此詳細解釋，告訴同學此句意為將軍和戰士經歷百戰，死傷無數，最后歸朝。講解一例后，再用其他例子不斷夯實學生語言基礎，使學生們正確掌握互文手法的特征和形式。

與此同時，教師教學中要注意將閱讀訓練和寫作訓練有機結合起來，調動學生的生活閱歷，知識儲備和豐富想象力去進行寫作，力求達到語言運用能力、閱讀能力、寫作能力和創造性思維共同提升的目的。上文說到《木蘭詩》全篇詳略安排得當，詳而不繁瑣、略而不疏漏、剪材詳略得當、結構緊湊，更能集中地顯示中心。[2]全文在戰爭場面處著墨較少——“萬里赴戎機，關山度若飛。朔氣傳金析，寒光照鐵衣。將軍百戰死，壯士十年歸”。雖然描述簡潔短小，但短短的六句文筆就寫出了木蘭艱苦奮戰的多年軍旅生涯，極有場面感。這里教師可以指點學生把略寫的部分依據文本，充分發揮自己的想象力進行擴寫。

二.《木蘭詩》中的思維發展與提升

要發展學生的思維，莫過于培養他們的問題意識，有問題才能有發現。問題從哪里來？問題在文本中，從語言運用中來。例如本文第一句“唧唧復唧唧，木蘭當戶織”，學生可依據造字法從口字旁猜出“唧”是一個象聲詞，那“唧唧”究竟是什么聲音呢？課下注釋給出的釋義是“嘆息聲”，如果不看課下注釋和后文，學生很有可能會以為是織布機的聲音。這時老師需要進行提問，激發學生思考，“織布機聲”就一定不對嗎？教師帶領學生翻譯課文進入情景，以第一種釋義“嘆息聲”，可譯為“木蘭對著房門織布，一聲嘆息連著一聲嘆息，（慢慢地）聽不到織布聲了，只聽到木蘭的嘆息”;以第二種釋義，可譯為“織布機的聲音一聲接著一聲，木蘭對著房門織布，（慢慢地）聽不到織布聲了，只聽到木蘭的嘆息”。二者相比，第一種情景顯得比較連貫，因此“唧唧”譯為木蘭嘆息聲更妥帖。

第二段中“問女何所思，問女何所憶。女亦無所思，女亦無所憶”，教師可提問學生，這句話是誰問的呢？木蘭真的像她所說的那樣“無所思憶”嗎？學生思考過后，教師可以告訴學生自己的答案。這句話是個畫外音設問，是一種藝術表現手法，提問的人可以是木蘭生活中的任何一個人。聯系下文，木蘭看到“軍書十二卷，卷卷有爺名”應該是相當憂愁，但她卻在回答中掩蓋了自己的想法，這也許是一種下意識的舉動，不想讓旁人擔心，這一個具有人情味的小細節體表了木蘭這個人物形象的真實飽滿。教師要以此兩例引導學生明白聯系文本進行思考的重要性。讓學生充分與文本對話，進行大膽質疑和批判性閱讀，是拓展思維，提高閱讀和感悟能力的重要途徑。

三.《木蘭詩》中的審美鑒賞與創造

《木蘭詩》首先美在其語言。它運用排比、對偶、互文等修辭手法描述人物情態，刻畫人物心理，生動細致。且全文大部分都是五言句，句式基本對仗，間或穿插著一些七言句和九言句，這樣更顯得文章錯落有致，讀來別有趣味和美感。教師要把握準本文詩歌的文體特點，讓學生在賞讀中去感受其節奏美、韻律美，從而提高學生的語言審美能力。

《木蘭詩》其次美在其人物形象塑造。部編版語文教材編者在課前預習板塊特意強調了這樣一句話，“這首民歌既展現木蘭的英雄氣概，也表現她的女兒情懷，學習時注意從這兩方面把握木蘭這一人物形象”。在課后習題“閱讀探究”中，又提了一個開放性問題，“千百年來，木蘭的形象一直深受人們喜愛，原因是什么？”這兩句話實際上都指明了“木蘭”這個人物形象的重要性。

“木蘭”是一個極美的藝術形象，她美在她的鮮活，木蘭不是一個刻板的英雄模板，而是一個具有真實情感的人。她首先是一個女孩，她的身上也會呈現其他女孩子所有的情感，比如“木蘭當戶織”，她像普通女孩一樣勤勞的操持家務;“問女何所思，問女何所憶。女亦無所思，女亦無所憶”，她也會有惆悵的時候。比如“旦辭爺娘去，暮宿黃河邊，不聞爺娘喚女聲，但聞黃河流水鳴濺濺”，她也會像其他孩子一樣，離鄉后思念父母，而不是像機器一樣視死如歸的去往戰場;得勝之后衣錦還鄉，她也會禁不住“開我東閣門，坐我西閣床，脫我戰時袍，著我舊時裳。當窗理云鬢，對鏡貼花黃”，這既是女孩子愛美心態的顯露，更有一些女孩子特有的得意、幽默的心態顯露，她急著換回女孩子的模樣，是為了“出門看火伴，火伴皆驚忙：同行十二年，不知木蘭是女郎”，她要嚇伙伴們一跳，讓他們吃驚、佩服，一個活潑俏皮、生動有趣的女孩形象躍然紙上。

她其次是家庭中的女兒，“軍書十二卷，卷卷有爺名”、“愿為市鞍馬，從此替爺征”，作為一個孝順的女兒，她憂慮著家庭的未來，愿意替爹娘分憂解難;“爺娘聞女來，出郭相扶將。阿姊聞妹來，當戶理紅妝。小弟聞姊來，磨刀霍霍向豬羊”，這說明她的家人亦同樣關心著她，以她為榮。

最后她是一位女性英雄。“萬里赴戎機，關山度若飛。朔氣傳金柝，寒光照鐵衣。將軍百戰死，壯士十年歸”，這寫出了木蘭在戰場上的勇敢、剛毅;“可汗問所欲，木蘭不用尚書郎，愿馳千里足，送兒還故鄉”，木蘭不慕名利，質樸純真。

木蘭作為自然人，身份是女子，家庭身份是女兒，社會身份是女英雄，這三種身份和諧統一，相互交織，共同構成了一個飽滿的、美麗的“木蘭”。教師在教學中要引導學生閱讀文本，在文學品讀和欣賞中找尋歸納木蘭形象，發展審美能力：

四.《木蘭詩》中的文化傳承與理解

語言是文化的基礎，文本的字詞語句中承載著古人生活時代的種種文化。通過學習這些，學生們可以了解古代的社會狀況、文化藝術以及古人的思考方式。比如“東市買駿馬，西市買鞍韉，南市買轡頭，北市買長鞭”，學生可以了解古人騎馬時的所需物品。再比如“金柝”、“策勛”、“火伴”，通過對這些詞語的了解，學生可窺見古代戰爭的一角。這些古代的文化常識會讓學生更加貼近文本。

除了文化知識，學習傳統優秀思想觀念和人格文化也需要貫穿文本學習始終。部編版的《木蘭詩》放在七年級下冊，和詩歌《黃河頌》、小說《最后一課》、散文《土地的誓言》共同選入第二單元。單元導語如下“家國情懷，是人類共有的一種樸素情感，它意味著熱愛祖國的大好河山，熱愛祖國的語言文化，熱愛家鄉的土地人民……它是國家和民族的精神凝聚力。這個單元所選的都是表現家國情懷的作品，能夠激發我們的愛國主義情感”，單元的綜合性學習主題是“天下國家”。以此來看，本單元的教學重點在于感受家國情懷，培養愛國主義情感。

除了愛國主義情感的培養，木蘭的“孝”、“巾幗不讓須眉”等優秀精神也在本文中得以體現。但教師要注意，不是文本中的所有文化都是有益的，所以在教學中需要加以鑒別，選擇那些與時代聯系密切，對學生成長有益、對國家文化軟實力有增強作用的文化內容進行教學，使學生在潛移默化中受到優秀傳統文化的熏陶感染，激發學生對傳統文化的熱愛。

需要再次強調的是，從語言的建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解這四個方面對《木蘭詩》分別進行論述只是為了方便，教師在實際教學過程中不能將此分割。這四個方面應該環環相扣、協同發展，語言的建構與運用是基礎，思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解應該建立在此之上，在這樣的過程中，學生的語言素養、思維方式、審美素養、文化素養方可得到有效提升。

參考文獻

[1]溫儒敏.“部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議[J].課程.教材.教法，2016，36（11），2016，36（11）：3-11.

[2]王曉東.對話與潛主體性：新理念下語文閱讀教學的現狀與反思——以《木蘭詩》教學的個案研究為例[J].江蘇教育學院學報（社會科學版），2007（02）：111-114.

（作者單位：揚州大學文學院）