高中生物錯題管理觀念分析

劉文婷

摘 要：為研究高中生物學科錯題管理現狀，對高二學生A、B、C三個層次共445名學生錯題管理觀念展開系統研究。調查結果表明，大部分（77%）學生注意到錯題的價值，但是很多人沒有利用好錯題，沒有深入發掘分析藏在錯題后面的信息。很大一部分（約20%）學生并不把錯題看成是一種查找知識漏洞的手段。通過調查研究為學生有效錯題管理提供依據，嘗試尋找不同層次學生成績出現差異的原因。

關鍵詞：高中生物;錯題管理觀念;錯題管理實踐

一、研究背景

Kelly A.（2003）[1]等研究表明，積極正視自身的錯誤，并且進行行之有效的錯誤管理，就能收到事半功倍的效果。在國外各領域的研究中，也越來越注重錯誤的價值及錯題的管理。我國中學生物教學中非常注重利用“錯誤”進行教學，學生在利用“錯解”進行再學習上也已自覺地做過多年，但在“錯題”的利用中多數以“教師錯了講，講了再錯，再錯了再講”的重復訓練模式居多。

目前對于高中錯題管理實踐的研究還處于起步階段，具有一定的局限性和單一性，但對錯題管理的重視度逐步提升，高中生物學科對錯題的研究也逐漸增多。佘書銳（2018）[2]對高中生物考試中錯題整理和應用進行了較詳細的敘述。楊馨（2016）[3]對高一生物學習中錯題檔案的建立與實踐進行研究，并對教師如何指導學生利用錯題檔案提供了一些實用性的建議。蘇亞龍（2018）[4]對高三學生在生物學習中的錯題管理現狀進行了調查研究。

截至目前，尚未見有關對高中生物錯題管理進行系統研究的報道。高中學生在生物學科上對待錯題管理的觀念如何，對生物學習有什么影響，有待我們進一步探索。

二、調查對象和方法

本研究以問卷《高中生生物學科錯題集運用情況調查問卷》作為研究工具。以廣東省深圳市光明新區高級中學高二A（優等生）、B（中等生）、C（學困生）三個層次班級，共445人為研究對象。調查具體情況見表1（包含無效問卷調查的人數）。用SPSS 16.0對統計數據進行分析。

三、調查結果和分析

錯題管理觀念，包括錯題觀念、 錯題管理觀念和錯題管理意識等方面，主要用于分析錯題管理行為或態度背后存在的原因，例如“我不收集錯題”是一種態度，“我認為收集錯題對學習沒有幫助”則是一種觀念。本問卷中調查了學生對錯題的觀念、錯題管理和討論分享的觀念以及錯題與知識掌握情況關系的認識等方面，具體問題設置與結果見表2。

數據顯示，77%的學生認為錯題對生物學習有價值，影響到下一單元甚至以后的學習，14%～18%的學生認為錯題在生物學習中價值很小或不大，因為下次再考概率不大或不會再出現類似的考題。只有約55%的學生認為把錯題收集起來是有必要的，對生物學習是有幫助的。

大部分學生認為錯題的分享以及與他人交流、討論錯題是有助于提高生物學習成績的，在這個觀點上A、B、C層次班的看法一致。

錯題原因分析中，A與B、C層次的班級存在顯著的差異。 A層次班中有62%的學生認為錯題體現了相關知識點沒有掌握，而B、C層次班級中該比例分別高達72%和77%。A層次班級中有20%的學生認為由于馬虎因素導致的錯題，而該因素所占比例在B、C層次班級中分別只有12%和11%。此外，A、B層次班級中分別有12%和10%的學生認為錯題大部分是難題，而這一因素比例在C層次班級中只有7%。造成這一因素在C層次較低的原因，我們分析認為是C層次學生對于難題的理解有別于A、B層次的學生。在看到錯題原因在不同層次學生中存在差異的同時，我們也注意到在三個層次中存在的共性，不同層次班級中造成錯題的三個最主要因素是相同的：“相關知識點沒掌握”>“馬虎因素”>“難題因素”。在三個不同層次班級中，由于緊張因素造成錯題的比例都很低（2%～3%），值得注意的是，該比例通常會在大型考試（例如升學考試和高考）中上升。

錯題原因的分析結果與錯題體現學習中缺陷或知識漏洞上的結果看似矛盾，A班學生更加贊同錯題體現了學習缺陷或知識漏洞，而B、C層次班學生認為錯題只是有時候體現了在生物學習中的缺陷，知識上的漏洞。為什么會出現這樣看似矛盾的結論，我們認為在A層次班中很多學生認為馬虎或緊張等自身做題的習慣也是一種學習的缺陷，而B、C層次班則忽略了這一點。

四、總結與建議

根據調查結果及對結果的分析，我們提出學生在錯題管理時應樹立正確錯題管理觀念。

約18%的學生認為錯題在生物學習中的價值很小或不大，這體現出了這部分學生并不把錯題看成是一種查找知識漏洞的手段。大部分學生（77%～79%）認為錯題對生物學習有價值，影響到下一單元甚至以后的學習，但是只有約55%的學生認為把錯題收集起來是有必要的，對生物學習是有幫助的。我們可以推測大約有20%的學生注意到錯題的價值，但是沒有利用好錯題的價值，沒有深入發掘分析藏在錯題后面的信息。很有意思的是，在錯題管理行為研究中發現，僅有4%的學生表示“沒有發生過之前做錯的生物題目這次又做錯了的現象”，而80%～90%的學生表示“經常或偶爾會出現曾經做錯的生物題目這次又做錯了的現象”。相同知識點，多次考到，甚至做過的原題有可能在后面學習中或考試中重復出現的事實，很明顯與學生的觀念“下次再考概率不大或不會再出現類似的考題”沖突。

A層次班學生更加認為錯題體現了學習缺陷或知識漏洞，很多學生認為馬虎或緊張等自身做題的習慣也是一種學習的缺陷，這種認識明顯優于B、C層次班級。錯題出現原因的分析以及錯題是否體現知識漏洞這兩點在各層次班級中相差較大，很有可能是學生學習成績差異的一個重要因素。

根據研究結果，我們建議，在學生錯題管理的過程中教師要從以下幾個方面向學生傳遞正確的錯題管理觀念：

（1）引導學生對錯題的正確歸因。引導認識到錯題背后所體現出來的知識漏洞，加深學生對知識的理解。

（2）帶領學生發現錯題所體現出來的行為習慣的弊端。如馬虎、緊張等自身原因，有時候比沒有掌握知識點對學習的影響更大。在我們的調查中發現馬虎和緊張造成的錯誤往往被學生原諒和忽視。

（3）引導學生認識到錯題價值的同時，讓學生意識到收集錯題的意義。教師要督促學生對錯題進行收集，杜絕學生已認識到錯誤的價值但依舊視而不見。

（4）促進錯題的分享、交流與討論。

參考文獻：

[1]Kelly A. et al. Learning from our mistakes： error management training for mature learners[J]. Journal of Business and Psychology，2003，17（3）：369-385.

[2]佘書銳.對生物考試中的錯題整理與應用[J].中國高新區，2018（1）：96.

[3]楊馨.高一生物學習中學生錯題檔案的建立與實踐研究[D].山西師范大學，2016.

[4]蘇亞龍.高三生物學科錯題集的整理與使用[J].高考， 2018（10）：204.

編輯 郭小琴