新高考背景下重點高中學生英語概要寫作障礙的調研及教學應對

蔡麗麗 吳必憲

摘 要：概要寫作是浙江省新高考作文考題中的一種。多數學生面對這個全新題型感到極不適應，在應對過程中遇到不少障礙。本文通過對重 高中學生英語概要寫作障礙進行問卷調查，找準了學生的具體障礙，剖析了障礙背后的成因，從而為更好地指導概要寫作提供了一些可行的建議。

關鍵詞： 概要寫作;障礙分析;教學應對

一、調查設計

概要寫作是指讀者在不改變原文中心思想的前提下，用自己精練簡潔的語言來重述文章主旨大意的一種控制性的寫作活動。該類寫作把語言輸入和輸出整合到同一語境中，屬于“閱讀+寫作”的復合型讀寫任務，即寫作過程包含“讀”和“寫”兩個環節。但是筆者認為，除“讀”和“寫”這兩個顯性環節之外，概要寫作還包括一個隱性環節，即學生對概要原文的文本解構，考查的是學生對信息進行分層、篩選、歸納等復雜的思維能力。為了解學生在以上三個環節的主要障礙，筆者設計了一份調查問卷，下表是問卷設計的宏觀結構框架。

二、調查結果分析與結論

筆者的研究對象是浙江省某重 高中（生源質量處于全省較高水平）高三6個班級的學生，發放問卷151份，收回有效問卷151份。以下是調查結果分析：

1.應試心理和寫作水平：信心不足;水平處于中等偏上

盡管超過70%的學生概要寫作得分能達到第四檔（16—20分），但是認為該題型較難和非常難的學生仍然高達47.68%，認為難度一般的則為47.02%，而認為較簡單和很簡單的僅有3.97%和1.32%。可見，絕大多數學生認為概要寫作并不容易，對這一新題型信心不足。這可能由于學生的自我期望較高，卻又沒有找到突破這一題型的好辦法。

2.概要寫作的兩大主要障礙：要 提取和語言表達

74.34%的學生認為自己做題的最大障礙是語言表達，而71.71%的學生認為是段落要 提取，其他依次為篇章主旨把握（19.08%），篇章結構分析（16.45%），對概要原文的閱讀理解（9.21%）。

3.概要寫作的微技能障礙：篇章微觀把握不準確;宏觀把握不全面

對于這些主要障礙背后的原因，我們逐項進行了更微觀的調查。調查結果如下表所示：

（1）信息層級關系分辨不清;“積極詞匯”量小

如上表所示，段落要 提取和語言表達是學生概要寫作的兩大主要障礙。而這兩項所對應的主要微技能障礙（如表3所示）又分別為“對段落中心與支撐細節的分辨”、用于表達的“詞匯和句式匱乏”以及“篇章流暢度欠缺”。這說明，學生在閱讀段落時，可能囫圇吞棗，無法把握段落內部信息之間復雜的層級關系。在語言表達方面，學生對自己使用詞句的豐富性不夠滿意，可能由于平時用于寫作的“積極詞匯”積累太少。篇章流暢度欠缺則說明學生對于篇章的銜接和連貫這兩項沒有給予足夠的重視。

（2）缺少系統的文本解讀方法

在學生認為障礙較小的篇章主旨把握、篇章結構分析、閱讀理解這三項中，學生認為主要微技能障礙（如表4所示）分別在于有主旨意識，但缺乏獲取主旨的方法;分不清段落的內部層次和篇章結構的主次;篇章結構意識不足、詞匯量小、句法意識薄弱。

首先，在篇章主旨把握方面，盡管大多數學生意識到篇章主旨的重要性，仍有超過50%的學生表示缺乏獲取主旨的方法，原因可能在于學生缺乏這方面的相關指導。其次，在篇章結構分析方面，學生分不清篇章結構的主次和段落的內部層次，說明學生對于篇章的宏觀把握能力較差，對于常見的篇章結構模式并不熟悉，細化到段落內部句間邏輯關系的把握則更薄弱。最后，在學生認為障礙最小的概要原文閱讀方面，詞匯、句法和篇章結構都可能在一定程度上阻礙學生對文本的理解，原因可能在于學生宏觀把握語篇的能力較差，采取的閱讀方式主要是自下而上，一旦遇到個別較難的詞匯或復雜的句式，對文章的理解就被阻斷了。

4.已使用的概要寫作策略：運用的概要寫作手段重“ ”“線”不重“面”

學生在運用概要寫作的手段時比較重“ ”和“線”而不重“面”，即比較注重改寫要 （74.17%）和找主題句、總結句、過渡句、中心句（67.55%）。對于篇章宏觀層面的重視度，如厘清文章結構框架和抓住文章的主旨這兩塊，占比分別只有45.03%和56.95%。

5.學生的概要寫作步驟：不系統、不科學

通過對問卷的分析，筆者發現學生的寫作步驟大多是閱讀各個段落，通過抓住關鍵句來提取要 ，最后對要 進行轉述成文。從中可以看出，學生關注更多的是各段要 的抓取和詞句的同義轉換等篇章的微觀層面，缺乏對篇章的宏觀把握。甚至有不少學生邊讀邊寫，這就更加容易“只見樹木不見森林了”。因此，大部分學生的概要寫作步驟不系統、不科學。

6.對學生進行的問卷調查結果總結

學生對概要寫作題型信心不足，在段落要 提取和語言表達上存在較大障礙，具體是因為無法分辨要 信息的主次層級關系，也不善于把不同層級的信息銜接，連貫地表達出來。此外，學生還缺乏獲取主旨的方法，對篇章的宏觀把握能力較差，概要寫作手段運用不全面。

三、對策與建議

面對學生概要寫作的以上障礙，通過查閱文獻，筆者發現基于篇章語言學理論的“篇章教學法”，正是對癥之藥。篇章教學法具體而言，一是在閱讀中，從文章整體的角度出發，對文章的思想內容、結構脈絡和語句進行分析、理解和概括;二是在寫作中，立足于謀篇布局，把最終的文章作為完整的語篇來看待，而不是孤立地處理一字、一詞或一句。因此，該教學法可以幫助學生解決概要寫作中文本解構和語言表達的障礙。

（一）文本解構環節——信息層級關系的分辨

1.引導學生識別篇章結構

要分辨信息的層級關系，首先要能宏觀把握篇章。篇章語言學認為，篇章具有目的性，篇章目的會決定作者采用的篇章類型和篇章模式。篇章類型通常分為5類，即說明類、敘事類、描寫類、論辯類和指導類。篇章模式分為以下五類：問題——解決模式 （problem—solution pattern）、主張——反主張模式（claim—counterclaim pattern）、提問——回答模式（question—answer pattern）、概括——具體（general—specific pattern）模式和敘事模式（narration pattern）。

在實際的篇章中，一種模式可獨立出現，但在大多數情況下，可能和其他模式相結合，或互相交錯、嵌入而構成較大的篇章。如《考試說明》的樣卷，其整體是概括——具體模式，但最后一段又嵌入了主張——反主張模式。

對篇章模式的熟悉，有助于學生建立篇章結構圖式，在概要原文閱讀時，能夠做到如庖丁解牛般迅速解構文本，提取層級信息。

2.引導學生識別主旨大意

Beaugrande和 Dressier認為，語篇目的性是作者有目的地為一個計劃的目標而創造一個銜接與連貫的語篇。寫作中，作者會根據寫作目的，把一個總的主題濃縮成一個具體的中心思想，也就是主旨。三者的區別如下表所示：

主題和主旨千變萬化，但寫作目的一般只有如下幾種：to inform; to explain; to argue; to advise; to persuade; to describe; to review; to express feelings。

三者之間，主題是出發 ，寫作目的好比是方向，主旨是終 。在閱讀概要原文時，識別作者的寫作目的，在輸出環節才不會偏離方向。如2018年11月浙江省真題卷的概要寫作原文的主題是visiting colleges; 作者的寫作目的是 to advise readers to visit colleges， 主旨是 Choosing a college is an important decision so you should visit colleges.。然而筆者在參與高考閱卷過程中，驚訝地發現大量考生作答的概要文本傳達的寫作目的是to inform readers the benefits of visiting colleges，主旨是 Visiting colleges is important because it has many benefits.。這說明考生在方向上，即理解作者寫作目的上出了差錯，隨之其概要主旨也就南轅北轍。

因此，在平時教學中，教師要引導學生明白語篇主題、目的和主旨的不同，增強學生宏觀提煉篇章主旨的能力，才能有效解決學生主旨獲取障礙這一難題。

3.引導學生提取主要

主要 一般由全文主旨和每段的主題句構成。主題句是段落的中心句，大多數時候位于句首或句尾，有時也位于段中。英語思維模式多為直線型演繹法——先亮觀 ，再解釋說明。因此段落首句常為主題句，段落中的其他句則多半是支撐句，呈現對主題句的解釋說明、舉例說明等邏輯關系。有時，主題句也位于句尾，便于總結全段內容，給讀者留下深刻的印象，這是寫作中的一種歸納方法。而位于段中的主題句則多為轉折句，一般由but， however， yet， anyhow， nevertheless等詞連接。此種結構段落方式常用于首段，先是引言呈現話題，然后通過轉折連接詞話鋒一轉，切入作者的觀 ，即全文的主旨。

4.引導學生提取次要

概要原文有著豐富的層次性信息，既有最高層級的主旨信息，也有主旨信息統領之下的主題句信息——第二層級信息，這些都應視為主要 ，但除此之外，還有主要 賴以存在的第三層級信息，即次要 。

概要寫作中，次要 并不等同于細節信息。它是對主要 的補充，依托于主要 而存在：它是話題類主要 的引言、答案類主要 的設問、轉折類主要 的前言部分、條件類主要 的條件部分、因果類主要 的因或果、觀 類主要 的例子、主要 之間的過渡話語。主要 是概要原文中的框架信息，次要 則是由框架結構延展出的具體信息，它使得主要 更為豐滿、翔實。

學生明白了主次要 的區別和聯系，就能更加準確地定位主次要 ，學生調查中所提及的段落中心與支撐細節的分辨問題也就迎刃而解了。

（二）重構輸出環節——不同層級信息的流暢表達

篇章語言學認為，篇章要具有銜接性（cohesion）和連貫性（coherence）。銜接存在于篇章表層，是篇章的有形網絡;連貫存在于篇章的底層，是篇章的無形網絡。學生認為自己的篇章流暢度欠缺，其實就是篇章銜接和連貫欠缺。

應對銜接障礙，教師可以指導學生學會應用6種銜接關系：照應、替代、省略、連接、詞匯銜接和主位結構。

應對連貫障礙，教師應當讓學生明白，一篇連貫的概要文章并不是各個要 簡單的拼湊，而是要通過銜接手段忠實地再現原文的寫作目的和主旨。其主線是主要 信息，支線是次要 信息，兩者要有層次地結合，來體現主旨。教師可以引導學生借助合理的語法和邏輯手段，將次要 以配角的形式出現在主要 附近，比如將定語、狀語、同位語等修飾性成分有機地整合到主要 中。這樣既使主要 內容豐滿，又彰顯了主、次要 不同的重要性層級。

至于學生在問卷中提到用于表達的詞匯和句式匱乏這個問題，其根本原因在于學生用于表達的“積極詞匯”積累不足。對此，教師應引導學生通過課內外閱讀等方式建立與概要寫作相關的詞匯表和詞匯網絡，來積累擴充自己的語料庫，增加應用于概要寫作輸出環節的“積極詞匯”。

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