針對(duì)鄉(xiāng)村留守兒童現(xiàn)象的小學(xué)語(yǔ)文情感化教學(xué)

王溪

摘 ?要：留守兒童是較為普遍的一種鄉(xiāng)村現(xiàn)象與鄉(xiāng)村學(xué)生類型，在面向此學(xué)生群體的教學(xué)中，其所被普遍反饋的特征則為“成績(jī)差”與“孤獨(dú)”。因此，在語(yǔ)文教育中，一種能夠驅(qū)除其孤獨(dú)感、提升其學(xué)習(xí)能力的教學(xué)模式便為被極力所求的目標(biāo)。本文便在此背景下，以充分“利用孤獨(dú)”、鄉(xiāng)村自然環(huán)境為理念，結(jié)合語(yǔ)文特性，就“針對(duì)鄉(xiāng)村留守兒童現(xiàn)象的小學(xué)語(yǔ)文情感化教學(xué)”的話題做出了對(duì)生活觀察的引領(lǐng)、對(duì)文本世界的品味及向自然環(huán)境的走入此三方面的闡述。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文;鄉(xiāng)村留守兒童;情感化教學(xué)

以鄉(xiāng)村留守兒童為對(duì)象的語(yǔ)文教育并非只有在固化視角下的“沒(méi)有先進(jìn)教學(xué)設(shè)備”“艱難”等特征，而恰恰相反，其具有“鄉(xiāng)村自然環(huán)境”與“孤獨(dú)感”此兩大能夠完美契合以學(xué)生人文化素質(zhì)培育為目標(biāo)的語(yǔ)文教育需求的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)要素。因?yàn)榇硕呓阅苁谷思?xì)膩，從而具有敏銳的情感感知能力此人文素養(yǎng)的核心要點(diǎn)。利用此，則可將小學(xué)語(yǔ)文情感化教學(xué)的方法定位為以下三者。

一、對(duì)生活觀察的引領(lǐng)——生成感知生活與自然的細(xì)膩視角

留守兒童由于很少感受到來(lái)自父母的陪伴與愛(ài)，沒(méi)有知己知心的人，所以內(nèi)心大多孤獨(dú)封鎖。這無(wú)法有根本性的改變，因?yàn)楦改钢谧陨淼囊饬x具有不可替代性。但它需要正確的導(dǎo)向，而將此孤獨(dú)的情感轉(zhuǎn)化為對(duì)生活與自然細(xì)膩的體察意識(shí)和能力，轉(zhuǎn)化為健康與美好，而力避任其發(fā)展為徹底的封閉與畸形的價(jià)值觀的結(jié)果。而此份細(xì)膩則恰是語(yǔ)文學(xué)習(xí)之所需，因?yàn)榍楦惺钦Z(yǔ)文教育的靈魂，而細(xì)膩則是情感的前提。因此，教師應(yīng)多領(lǐng)其對(duì)生活自然進(jìn)行細(xì)致的體察。

例如：我會(huì)將語(yǔ)文課劃分為多種類型和形式，除卻教室內(nèi)部進(jìn)行的講解之外，我還會(huì)引領(lǐng)同學(xué)們走出教室，去在校園的每一個(gè)角落中、熟悉的鄉(xiāng)村小道上、田野水畔邊漫步，去觀察在此過(guò)程中遇到的每一朵花、每一株草、每一棵樹(shù)、每一個(gè)人及其各自的生活方式，去體驗(yàn)陽(yáng)光的照射、輕微的風(fēng)與泥土的氣息。經(jīng)過(guò)此，其便會(huì)在其本就敏感細(xì)膩的內(nèi)心感知下，發(fā)現(xiàn)生活與自然中每一種事物的獨(dú)特風(fēng)景，而使自身的人文氣息、浪漫主義情懷漸次升華，在愉悅身心的同時(shí)，為文本文字閱讀及創(chuàng)作奠定基礎(chǔ)。

二、對(duì)文本世界的品味——品味語(yǔ)言文字對(duì)自然生活美的描摹

伴隨著走出教室對(duì)于生活自然的細(xì)心體察，亦憑借孤獨(dú)感及由此而來(lái)的內(nèi)心的寧?kù)o，學(xué)生便能夠走入無(wú)聲的文本文字世界，細(xì)心品味語(yǔ)言文字對(duì)于自然生活美的描摹，耐心對(duì)比其所描摹的內(nèi)容與自身切身體驗(yàn)所得之間的異同。從而逐步養(yǎng)成細(xì)品細(xì)思的習(xí)慣與熱愛(ài)閱讀的情感，并同步習(xí)得語(yǔ)言文字理解、表達(dá)能力。此即是對(duì)語(yǔ)文之人文性與工具性的契合與滿足。但此理想化目標(biāo)的達(dá)成前提還在于教師向?qū)W生自由、自主化閱讀空間的提供。

例如：在《草原》一文的教學(xué)中，起先，我并沒(méi)有對(duì)文章有過(guò)分細(xì)致的講解，而是在疏通生字詞之后，便讓同學(xué)們自己先進(jìn)行15分鐘的默讀與自由思考。并不短的自我文本品鑒時(shí)間便能夠使其結(jié)合自身對(duì)鄉(xiāng)村自然環(huán)境的體察經(jīng)驗(yàn)，對(duì)文本所述的草原風(fēng)光做出浪漫的想象，對(duì)優(yōu)美的語(yǔ)句進(jìn)行重復(fù)的欣賞，從而得到精神與自由歡娛與凈化。如同學(xué)們可針對(duì)“走了許久，遠(yuǎn)遠(yuǎn)地望見(jiàn)了一條迂回的明如玻璃的帶子——河！”一句進(jìn)行畫面的想象，進(jìn)而聯(lián)想出在鄉(xiāng)村本地相似或截然不同的場(chǎng)景：長(zhǎng)河或瀑布，并對(duì)其新穎形象化“迂回的明如玻璃的帶子”的表達(dá)方式進(jìn)行自主的分析與鑒賞。如此，同學(xué)們的語(yǔ)言文字理解能力、審美能力、閱讀熱愛(ài)情感及人文情懷等皆將潛移默化地逐步得到提升。

三、向自然環(huán)境的走入——陶冶身心以回歸內(nèi)心

小學(xué)生同大人一樣，需要獨(dú)自處理情緒情感的空間，對(duì)于留守兒童而言則更為如此。因?yàn)槠鋬?nèi)心相對(duì)孤獨(dú)，因而會(huì)迷茫，迷茫但卻找不到可以訴說(shuō)的對(duì)象，所以便產(chǎn)生了自己處理的需求。教師作為一個(gè)引導(dǎo)者所需要做的便是給予其滿足需求的時(shí)間和空間，并為其指引正確的處理方式，即走入自然。利用上述環(huán)節(jié)所鍛煉的自身對(duì)于自然生活的體察能力，在安靜而廣闊的自然環(huán)境中回歸內(nèi)心、認(rèn)識(shí)自我，這亦是語(yǔ)文學(xué)習(xí)旨?xì)w之一，即“認(rèn)識(shí)你自己”。而鄉(xiāng)村環(huán)境便恰為此提供了有利條件。

例如：在上述第一點(diǎn)提到的多類型語(yǔ)文課中有一類便是“自我治愈”課，頻率大約為三周一次。即在征得學(xué)校同意并保障學(xué)生安全的前提下，讓各同學(xué)在校園內(nèi)或者校外一塊集中的田野、景區(qū)等各尋得一塊地方與空間（教室內(nèi)外皆可），將最近遇到的令自己有所觸動(dòng)的事情、自身所產(chǎn)生的疑惑和情感進(jìn)行反思、處理和發(fā)泄。如一位留守同學(xué)最近很想父母，有思念而不得的情感，也想哭而必得抑制的痛苦，也有由此而得的迷茫與孤獨(dú)。而通過(guò)此類型課，其則可在獨(dú)立安全的一個(gè)自然空間內(nèi)，在情緒發(fā)泄之后，重新整理自己的心情，并在自然環(huán)境的諸類型生命形態(tài)中得到諸如“身邊還有這么多美麗的生命陪伴我”等的啟示和治愈。而此則亦便是語(yǔ)文情感化教育的方式之一及“育人”功能的作用發(fā)揮方式。

總之，情感化教育應(yīng)是語(yǔ)文教育達(dá)成“培育學(xué)生人文素養(yǎng)”旨?xì)w的最直接教學(xué)途徑，而鄉(xiāng)村留守兒童獨(dú)有的“孤獨(dú)”特質(zhì)及自然環(huán)境則恰為此情感化教育提供了有利的契機(jī)。但此教育理念最當(dāng)緊的目的依舊是在人道主義基點(diǎn)下，讓學(xué)生學(xué)會(huì)獨(dú)處，并在獨(dú)處中獲得健康快樂(lè)的成長(zhǎng)。

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