如何在朗讀情境中培養學生良好的語感

嚴明慧

【摘 要】語感是學生語文水平的重要組成部分，通過朗讀訓練語感是有效的方法之一。在朗讀訓練中，運用把握節奏，聯系上下文，巧用畫面，喚醒經驗等策略，精心創設朗讀情境，在朗讀訓練中促進學生良好語感的形成。

【關鍵詞】朗讀情境;語感;內化;感悟;共情

【中圖分類號】G623.2? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1671-1270（2019）36-0229-03

語感是學生語文水平的重要組成部分。語感通常指學生能夠比較直接、迅速地感悟語言文字的能力。上海師范大學吳忠豪教授將語文課程教學分為本體性和非本體性教學內容。他認為，語文本體性教學內容包括語文知識、語文策略（方法）和語文技能[1]。語感是語文本體性教學需達成的一個重要的技能目標，聽記、朗讀、筆練、口語交際、課外閱讀等語文教學活動都可以培養學生的語感，通過朗讀訓練語感無疑是最有效的方法之一。

然而語文課要承載的任務多而繁雜，上課環環相扣，步步相依，十分緊張。在常態教學中，重內容傳授輕能力訓練的現象普遍存在。朗讀訓練被弱化，甚至邊緣化，“以講代讀”“以寫代讀”“以練代讀”“格式化朗讀”的現象屢見不鮮。在分數壓力下，部分語文老師認為，在課堂上專門設置語感訓練時間，高耗低效。

筆者認為，語感訓練應成為每堂語文課的一個重要組成部分，尤其是朗讀訓練，不應該作為觀摩課、比賽課等非常態語文教學活動作秀的道具，應扎扎實實在常態語文課中落實，成為規定訓練動作。筆者將結合教學實踐，具體談談如何在朗讀情境中培養學生的語感。

一、把握節奏，營造富有音韻之美的朗讀情境

書聲朗朗是評價一堂語文課是否有語文味的指標之一。走進課堂，筆者發現，不少語文課上的書聲朗朗只朗在“貌”，未“朗”在質。讀缺少層次，缺少真情，缺少韻味，十遍一味，百人同腔，矯情做作。究其原因，是老師的引不夠到位，學生悟得不夠明白，啟而無法，引而無序，練而無章。在古詩詞的教學中，此現象尤其突出。

在教育部統編小學語文教材中，古詩文所占的比例有所增加，這是導向，說明古詩文越來越被重視。古詩文具有含蓄、凝練、節奏強、韻律美等特點，《課程標準》（以下統稱標準）對古詩文教學提出如下要求：誦讀優秀詩文，注意通過語調、韻律、節奏等體味作品中的內容和情感。從《標準》看，古詩詞教學，既要引導學生讀準字音，讀通句子，還要讀出古詩詞的韻味來，這個韻味便是學生對古詩文語言感受水平的最直接體現，即語感。以下是筆者在教學實踐中引導學生進行朗讀訓練的片段。

（一）標注小節線反復讀

教學《伯牙絕弦》一文，學生在以往積累的學習小古文經驗的基礎上，能結合注釋理解文本的主要內容，但對難點句子“子期死，伯牙謂世再無知音，乃破琴絕弦，終身不復鼓”，因為無法正確斷句，出現理解偏差，或因機械識記導致無法扎實記憶，遺忘速度快。針對此，筆者在上課時單獨提出這個句子，指名學生嘗試斷句，在多名學生嘗試失敗后，出示正確的節奏停頓：子期死，伯牙/謂/世/再無知音，乃/破琴絕弦，終身/不復鼓。引導學生依照節奏反復讀，讓學生根據斷句情況理解句子，學生便能記憶準確，掌握牢固。一旦尋得規律，就不會出現文、意脫節現象，積累質量得以提升。

（二）師生合作趣味回環讀

筆者在教學《清平樂·村居》時，以引讀的方式先讀詞上闋的前兩個字“茅檐”，學生承接讀后面的文字“低小”;讀下闋時交換角色，生讀“大兒”，師接讀“鋤豆溪東”。這樣的師生承接讀生動、有趣。教師的引導起到示范作用，用聲音把學生帶入詞的語境當中，這樣輪換回環，趣味盎然，學生樂于參與，在不斷反復中強化語感訓練。

古詩詞朗讀方式還有很多：如配合動作讀出節奏、嵌入音樂讀出美感，大聲吟誦讀出畫面……在充滿古意的朗讀不斷強化節奏、韻律，理解詩文，感受意境，培養語感，在讀中悟法，總結經驗，內化能力，為遷移學習作好鋪墊。

二、聯系上下文，營造富有整體感的朗讀情境

選編到小學教材的課文，都具有主題鮮明、內容豐富、構篇巧妙，符合邏輯的特點。《標準》對第三學段的閱讀作出“能聯系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思，體會其表達效果”的要求。教師在備課、解讀文本時，應關注上下文存在的表達邏輯關系，引導學生尋得邏輯規律形成的串聯點，能從“點”切入，以“面”綻開，通讀全文，較全面理解文意。

人教版六年級上冊第四組課文圍繞“環保主題”編寫，在單元導讀中，“注意把握主要內容，聯系實際，深入思考”，是學習本組課文的一個主要學習目標。即在本單元組的學習中，除了要引導學生概括文章主要內容，歸納概括方法，更要引導學生聯系實際，思考文章表達秘妙，悟得主旨。“概括—思考—感悟”是教師教的基本邏輯，也是學生學的基本邏輯，語感訓練應貫穿于這個教學邏輯中，才能更好地達成目標，朗讀仍是實現語感訓練的主要路徑。

以《青山不老》為例。教師引導學生通過課前預習，課中自學，結合文前導讀問題“這位老人創造了怎樣的奇跡？”，讓學生在文中劃出有關句子，并進行批注。完成后，以讀代講，帶領學生聯系上下文逐層升華讀“……15年啊，綠化了8條溝，造了7條防風林帶，3700畝林網，這是多么了不起的奇跡”。本環節朗讀，學生關注重點在數字，并有意用重音表示。只停留在讀的技術層面上，是受其以往“要注意關鍵句中重點字詞”的學習經驗的影響，談不上真正的語感。要培養學生的語感，需啟發學生充分挖掘文本中的情感價值，讓學生仔細讀，用心品。為此，筆者設置如下導讀環節。

師：為什么會發生這樣的奇跡？聯系上下文說一說自己的理解。

生自讀自悟。

生：因為老漢在這條溝生活了15年，有了感情。

師：對誰有了感情？

生1：對這條溝有感情，從開始黃沙肆虐到如今綠風蕩漾，他見證著這條溝的變化。

生2：對同事有感情，和他一起來的5個人都離世了，如今只剩下他，他要為同事們守住這片付出辛勞的山，繼續實現他們未完成的愿望。

師：再讀讀，請關注一個特寫事件，從事件中，你讀懂了什么？

生3：對老伴有情感，他的老伴在山里靜靜地過世了。

師：與他風雨同舟的老伴長眠于此，那么，老人守護的只是青山嗎？

生：除了青山外，還有那份對戰友，對老伴深深的情。

師：對，是對戰友濃濃的友情，還有對妻子純潔的愛情，是愛讓他有了堅守的力量，是愛讓他創造了奇跡！我們再來讀一讀。

此時，學生不再是簡單停留在對數字的關注上，轉化為對老人由衷的敬佩，這是對文字自覺的內化，在情感的驅動下，學生的朗讀聲情并茂，聲音富有張力。當教師朗讀第6自然段“……他是真正與山川共存，與日月同輝了。”學生已能自然走入情境，書面語言材料內化為自己的言語，深情朗讀，與文共情。

三、巧用畫面，創設具體形象的朗讀情境

《標準》在實施建議中指出“在理解課文的基礎上，提倡多角度、有創意的閱讀”。大多數課文配有精美的插圖，這些插圖以形象直觀的方式輔助學生理解課文重點、難點內容。教師如能巧妙利用插圖，就能更好地培養學生對語言的感受力。筆者對《最后一頭戰象》第21自然段的導讀環節，做如下創意設計：①出示插圖，問，你們看到了什么？②圖片與課文結合思考，這位垂暮英雄，它做了哪些事？哪些描寫觸動你的心靈？③鎖定關鍵句，有感情地朗讀。教師借助導語引導學生有層次朗讀：a.師：太陽落山了，月亮升起來了，它仍在挖著。生：……b.師：嘎羧一邊挖，一邊回憶著它那精彩的過往，一邊挖，一邊“歐歐歐”地呼喚著戰友的名字。生：……c.師：一切漸漸平靜，嘎羧帶著美好的回憶，帶著對戰場深深的眷戀，把自己深深地埋在這片它曾經浴血奮戰過的土地上。生：……一次次引讀，學生情感被一次次激發，一次次升華，文字、畫面，通過創意朗讀被精彩呈現出來，實現文字與畫面相融，畫面因此充滿動感，文字有了生命。所謂“情動辭發”，朗讀不再只是枯燥地對文字簡單呈現，而成為促進學生語言積累、語感提升的過程。

四、喚醒經驗，創設與文共情的朗讀情境

特級教師張孝純提出了“大語文”思想，主張語文教學是以課堂教學為中心，向學生生活的各個領域開拓、延展。學生學習語文的過程實際上是聯結他們學校生活、家庭生活、社會生活的過程。引導學生聯系生活實際，開辟路徑，激活其生活經驗，將理性的、抽象的學習活動與感性的、具體的生活串聯起來，促進深入理解，牢固經驗積累。

《匆匆》是一篇散文，受學習經驗限制，小學生理解散文“形散神不散”的特點有難度。課文描寫對象是抽象的時間，學生時時刻刻在時間流里，與時間為伴，卻因沒有刻意感受，認識不夠，印象不深。對文字理解停留在淺表，對作者通過語言文字傳達的遺憾、無奈、焦急等情感無法真正體會。針對此，筆者引導學生做好預習功課，激活學生生活經驗，為深化理解作鋪墊：通過具體事件（如：上學或放學路上，等公交車或紅綠燈1分鐘;回家看電視、玩手機1分鐘等）專注感受“1分鐘”，把感受寫下來，備交流。

上課伊始，組織學生交流，感受真是五花八門：

“一分鐘在等待時挺漫長的，但是玩耍時是那么短暫”“我有些害怕，一天當中，我們不知度過多少個毫無意義的一分鐘”“時間很公平，對每個人都一樣”……可見，學生對時間匆匆有了感性具體的認知。

交流后，進入《匆匆》一文的學習，學生便能較好地感受朱自清對時間的無奈，惋惜的情感“掩面嘆息”“頭涔涔淚潸潸”……對課題“匆匆”也能更深入理解，不用過多指導，朗讀課文時，學生的情感對處理應情應景，恰到好處。最后對主旨的揭示“珍惜時間，有所作為”便是應情而發，語感在學生學習與生活的碰撞中得到提升。在得“意”的基礎上，適時接入遷移筆練，學生得“言”也不費力，較好地實現了語訓與語用的對接。朱永新教授把理想的課堂分為三重境界：一是落實有效教學的框架，二是挖掘知識的內在魅力，三是知識與社會生活共鳴。”[2]本設計喚醒學生生活經驗，經驗與文字達成共鳴，教學活動就能處在較理想狀態。

著名的語文人、大學教授陳國安一直在嘗試把語文教學回歸到教育的基礎上去。這個“基礎”包含著對學生的語感培養，語感的培養應該貫穿語文教學的始終。“朗讀是閱讀的起點，是理解課文的重要手段，學生朗讀水平的高低直接反映了學生語文綜合能力的高低。”[3]朗讀訓練能增強學生對文字的認知，提升對文字的感受力，促使其用聲音、語言把對文字的理解較充分地表達出來，語感也就培養起來了。有了良好的語感，閱讀的基礎就能夠更加扎實穩固。

【參考文獻】

[1]薛法根.現在開始上語文課[M].北京：教育科學出版社，2014.

[2]陳國安.語文的回歸：一個大學老師的小學課堂[M].上海：華東師范大學出版社，2014.

[3]李亮.小學生語文教學關鍵問題指導[M].北京：高等教育出版社，2016.