筑思維源泉，引汩汩語流

【摘要】結合教學實例，從讀前預測導入，讀中剖析文本框架，讀后引導學生完成創造性輸出三個方面探討通過以讀促寫提升學生思維品質的有效途徑，并反思在實施以讀促寫教學實踐中的一些注意事項。筆者認為在以讀促寫教學中滲透思維品質的培養，不僅能加深學生對文本內容的理解，還能發揮其學習英語的主動性。

【關鍵詞】以讀促寫;思維品質;語篇分析;文本框架

【作者簡介】鄭松，寧波市鎮海蛟川書院英語組。

一、以讀促寫的教學實例

將以讀促寫與學生思維品質的培養結合起來，優勢互補，對初中英語教學質量的提升有重要意義。下面，筆者以一堂以讀促寫的公開課為例，探討教師如何在以讀促寫教學中提升學生的思維品質。公開課課例選自北師大版《英語》八年級（下）Unit 1 Technology and the future 中 What will my life be like in 20 years？

1.讀前預測，拓展學生思維，激發想象力。帶著預測去閱讀的目的性更強，能夠幫助學生更好地理解文本，也能夠使閱讀過程變得更有趣味（王薔 2006）。在教學過程中，教師通過 PPT展示文本中的插圖，并告知學生圖片中人物的年紀與他們相仿，讓其根據圖片及所給標題，大膽推測文章中可能談到圖中人物 20 年后生活的哪些方面。

學生通過討論，給出了家庭、住房、車、工作四個答案。筆者在此基礎上進一步追問：“你覺得未來的家庭、住房、車、工作會是什么樣的？”這一問題沒有固定的答案，而學生所給出的回答也都源于自己對實際生活的體驗與感知。進入到快速閱讀全文階段后，學生可以檢驗自己的預測是否與作者所描述的相符合，同時，在尋找信息、驗證預測的過程中，他們可以加深對文本內容的理解。

在這一環節中，教師用一個開放性的提問快速切入正題，在拓展學生思維，激發其想象力的同時，激發出他們強烈的好奇心，為之后的快速閱讀做好了鋪墊，也提升了學生思維的靈活性。

2.整體閱讀，訓練學生思維的敏捷性與系統性。在學生抓住了文本的“靈魂”之后，教師應引導學生對文本內容進行快速整合與歸納。根據學生的認知水平，筆者設計了配對的任務，讓學生將所給的五個問句分別與五個段落進行匹配。這樣，既能降低任務難度，又能推進教學進程。由于筆者所給出的五個問句并非文本中的原句，因此學生必須在理解文本的基礎上對信息進行二次加工。

3.深層閱讀，提升學生思維的深刻性、批判性。教師所選取的這一文本從文字層面上來看難度不大，故從文本內容下手，在結束了語言知識的教學任務之后，讓學生四人為一個小組，討論并回答問題：“Do you like the boys idea about his future life？ Tell me what you like or what you dislike and why.”

學生通過討論，分享了各自的觀點，以下是其中最具代表性的三個觀點：

Student A：“I like his idea about his future family. He will leave his parents but not very far. So he can have his personal space and take care of his parents at the same time.”通過學生 A 的回答，筆者發現該學生很喜歡這個作者關于自己未來家庭住房的安排，雖然搬離了父母，但不會很遠，還能時常回家探望父母。既能保證自己長大成人后的獨立空間，又能盡到身為人子的孝道，同時該學生也表達了長大后堅決不做“啃老族”決心。

Student B：“I dont like his idea about his future workplace because teamwork is very important to me.”學生 B 表示自己不太喜歡作者關于自己工作地點選擇在家里的設想。他覺得個人應該融入社會大家庭，在家辦公雖然舒適，但少了同事與伙伴，生活圈子過于狹小，無法與人分享工作上的喜悅與困惑。該學生表示自己更愿意在辦公室工作，同時他也希望自己的辦公室越大越好，最好是能容納得下整個工作團隊，這樣工作才會有樂趣。

通過討論，筆者發現大多數學生對于該文本有了更深層次的理解，更難能可貴的是，學生的批判性思維得到了明顯提升。

二、對以讀促寫教學實踐的反思

1.合理選擇并改編語篇。對于文本的選擇和適當改編是順利開展以讀促寫課的前提。在選擇文本時，教師不僅要考慮學生的認知水平和興趣愛好，還應兼顧語言特色、語篇長度和文本結構。教師通常會格外關注文本的語言是否地道與優美，而忽略語篇長度和文本框架。以讀促寫課的文本篇幅不宜過長，冗長的文本會增加學生閱讀的負擔，從而影響后續寫作部分的用時。此外，語篇應該具有清晰且有借鑒意義的文本框架，能使學生學會使用，從而增強其文章的連貫性與邏輯性。

2.合理分配教學時間。許多教師往往在前半部分閱讀中花費了過多時間，導致后半部分的寫作輸出時間不夠。解決這一問題的關鍵在于合理取舍，以讀促寫的“讀”是為了讓學生更好地“寫”，所有的閱讀任務最終都必須服務于寫作輸出。以讀促寫課閱讀任務的設置應涉及語篇體裁、文本框架、表達方式、修辭手法等方面，還應能引導學生分析與歸納寫作任務的各項要求。在表達方式、修辭手法上，教師可以根據寫作教學重點，抓住一兩個關鍵詞、句進行分析并鼓勵學生加以運用。

3.評價標準應與本堂課的教學重點相輔相成。大多數教師會在學生作文展示環節獨自評價學生的作文，且大多從有無語法錯誤、用詞是否貼切等傳統批改作文的角度去審視學生的作品。筆者認為，作文評價標準應與本堂課的教學重點相輔相成，即本堂以讀促寫課的教學目標應在最后的作文評價標準中有所體現。同時，在學生開始寫作之前，提醒其留意寫作標準，按照具體要求完成最后的輸出。點評作文環節可以讓學生自評或互評，讓其根據自己對標準的認知給出相應的評價。

參考文獻：

[1]程曉堂，趙思奇.英語學科核心素養的實質內涵[J].課程·教材·教法，2016（5）：79-85.