例談小學語文敘述性散文的教學解讀策略

【摘要】本文以《桂花雨》《望月》《姥姥的剪紙》三篇課文為例，提出小學語文敘述性散文的教學解讀策略，包括：通過把握行文線索理清文脈，品悟敘事結構;緊扣課后練習推敲詞句，學習章法表達;學會對話補白，領悟文本內涵。

【關鍵詞】小學語文 敘述性散文 理清文脈 推敲詞句? 對話補白

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）04A-0108-03

特級教師王崧舟老師曾說過：“小學語文的本質特性既非工具性，也非人文性，而是獨一無二的言語性，是工具性和人文性的統一?！睌⑹滦晕捏w作為小學語文的重要課型，必須從傳統的課文內容分析模板中掙脫出來。因此在進行記敘文教學時，教師需結合文體特點去解讀教學內容，要讓學生明白課文主要表達什么內容及運用什么樣的語言、方法和形式來表達情感的，并在情境補白、品詞悟句、融情想象、設疑問難等教學策略中，引導學生從言語中來，回到言語中去，即在語言文字中走一個來回，品悟言語的妙用，感受情感的熏陶，達成師生自我情感的和諧交融，引領課堂達到語言與精神的同構共生，實現情語共生的教學目標，提升學生的文化品位。

一、通過把握行文線索理清文脈，品悟敘事結構

《義務教育語文課程標準》（2011年版）指出，在教學敘事性作品時，教師要指導學生了解事件梗概，能簡單描述印象最深的場景、人物、細節，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬等感受。基于情感的敘事性散文行文一般比較精美，所敘述的事件情節可能不會很完整，但必然很有條理。該類文章，應從整體上把握作者敘述的事件以及事件之間的聯系，一般來說，敘事性散文的文體大多蘊涵著三條主線——敘事線、情感線和學法線。例如人教版語文五年級上冊《桂花雨》一課，寫了現當代女作家琦君以“桂花雨”為題，以“桂花香”為線索，用懷舊的筆法、抒情的筆調，追憶了童年時代關于桂花的趣事。以搖花之樂、吃花之趣及家庭雅事作為該文的敘事線;中秋前后，桂子灑落，花雨繽紛，沐雨披香，別有一番詩情畫意，文中字里行間流淌著對父母的懷念、對家鄉的眷念，此為情感線;文章開頭說最喜歡桂花，卻寫桂花姿態笨拙與花形細小，段末才點明桂花香氣襲人，這在修辭方法上為襯跌的寫法，此為先抑后揚的寫法線。又如蘇教版語文五年級下冊的《望月》，是一篇語言雋永、思想深邃的散文，圍繞“望月”這一核心，作者采用生動的筆調抒寫了“月下江景”“對詩談月”“月的幻想”幾個場景，此為敘事線;這一單元的主題為“人與自然”，故以月亮與人的關系為主線。以心觀物，萬物皆有情，表達的是人與自然和諧相處的美好情感，此為情感線;情景交融，展開想象，感受文本語句的語言美、形象美和意蘊美，此為寫法線。如此，三線并進，相互滲透，可以成為教學中對此類課文進行有效研讀的策略?？偟亩?，把握好行文的線索，便能較快理清文脈，品悟敘事的結構。

二、緊扣課后練習推敲詞句，學習章法表達

（一）緊扣課后習題詞語，辨析詞語的感情色彩與表達效果

課后訓練點往往是文章重難點所在，在品詞析句的過程中抓住課后習題，緊扣年段課標，落實課后訓練點尤為重要。為此，高年段新課標中指出“能聯系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思，辨別詞語的感情色彩，體會其表達效果”。蘇教版語文六年級上冊《姥姥的剪紙》一課，緊扣關鍵詞句，通過“夸張、對比、反襯、典型事例”等多種描寫手法的集中運用，讓姥姥技藝高超的形象變得立體而豐滿，也讓小孫兒調皮搗蛋的形象躍然紙上，言不僅得法，更蘊含意境。其中，課后習題第三題中要求學生理解“刁難、挑剔、耍賴、調皮蛋”這幾個詞語。初看這幾個詞語并沒什么特別，但送回語境細細揣摩，卻不得不感嘆其表達的巧妙，于是我們將這幾個詞語的教學設計為三個層次：第一，理解詞語本義;第二，結合語境體會詞語表情達意的作用;第三，體會作者的寫作意圖。

首先這幾個詞的本義，表達的感情色彩均為貶義詞，在學生眼前勾勒出孫兒頑皮搗蛋的形象。回到具體語境，聯系上下文細細研讀，“我是個出名的調皮蛋，經常變著花樣刁難姥姥。一天，我用雙手死死地捂住姥姥的雙眼，讓她摸著剪窗花。豈知工夫不大，一幅‘喜鵲登枝便完成了”，巧妙地于孫兒的頑皮處反襯出姥姥剪紙技藝的高超，又于無聲處回應了“熟能生巧，總剪手都有準頭了”這一句子的理解難點，學生因此很容易就能體會到姥姥高超的技藝是付出了努力練成的?！啊悴铧c把姥姥的眼珠子按冒了！姥姥用指頭點了一下我的鼻子”，行文間無不流露出姥姥對孫兒的疼愛。這樣，通過反復辨別詞語的感情色彩，引導學生不僅“知其然”——理解意義，更“知其所以然”——體會意義是如何表達的，進而讓學生體會詞語獨特的表達效果，以及體會作者的寫作意圖。

（二）緊扣課后練習，感悟句子的傳情達意與文本張力

課堂的精彩來源于教師對文本的潛心研讀。研讀文本的過程，實際上就是追尋文本張力的過程，課后練習往往是文本張力的激活點。例如《桂花雨》一課的課后習題中要求體會“外地的桂花再香，還是比不得家鄉舊宅院子里的金桂”的意思。對此，筆者分為三個層次巧妙突破：

1.品味家鄉的“桂花香”。這里的桂花再香，也比不上家鄉院子里的桂花。家鄉院子里的桂花又是怎么樣的呢？“桂花盛開的時候，不說香飄十里，至少前后十幾家鄰居，沒有不浸在桂花香里的?！蔽谋咀プ∫粋€“浸”字創設情境，供讀者反復品味“桂花香”意境，以及體會作者運用的夸張手法，但凡想到的、想不到的、說出的、說不出的，所有的一切都泡在了這香海里。一個“浸”字用得真妙，營造了一種濃濃花香溢出紙面的氛圍，帶給人嗅覺上的美好感受。

2.了解杭州的“桂花香”。事實上，是不是像母親說的杭州的桂花真的比不上家鄉的金桂呢？其實，透過“杭州有一處小山，全是桂花樹，花開時那才是香飄十里”，引導學生品析杭州“小山全是桂花樹”遠遠多于家鄉“院子里的金桂”，另一方面，杭州桂花“那才是香飄十里”，對照家鄉“不說香飄十里”，這里通過對比的表現手法，讓學生明白杭州的桂花絕不遜色于家鄉院子里的桂花。

3.剖析母親的“思鄉情”。既然杭州的桂花比家鄉院子的金桂要多、要香，為什么母親卻說“這里的桂花再香，也比不上家鄉院子里的桂花？”首先，我們先于矛盾處設疑：孩子們，這僅僅是一種普通的桂花香嗎？這香背后還寄托著什么呢？其次，播放錄音文件，引入琦君曾說過的一段話：“一提到桂花，那股子香味就仿佛聞到了。桂花有兩種，月月開的稱木樨，花朵較細小，呈淡黃色，臺灣也有，我曾在走過人家圍墻外時聞到這股香味，一聞到就會引起鄉愁。”

師：同學們，這香的背后還寄托著什么？

生（齊答）：鄉愁。

師：鄉愁就是遠離故鄉的游子，對故鄉的思念。

師：每當琦君走過人家圍墻外時，聞到這熟悉的桂花香，她會想起什么？

生1：想起家鄉的桂花。

生2：想起和爸爸媽媽做桂花糕餅。

生3：想起自己和小伙伴們一起搖桂花。

師：是啊，家鄉的人、家鄉的事，一景一物，都讓她難以忘懷，這些都化在兩個字里——

生（齊答）：鄉愁。

師：所以，琦君在慢慢老去的時候，她越發地體會到母親所說——

生（齊讀）：“外地的桂花再香，還是比不得家鄉舊宅院子里的金桂。”

師：是呀，這比的不僅僅是花香，更是藏在內心深處濃濃的思鄉情?。?/p>

這樣一來，母親這句樸實的話所表達的內涵便挖掘出來了：原來，琦君母親的童年是在聞著桂花的那份香氣、搖著桂花的那份快樂和體驗著饋贈桂花的喜悅中度過的。桂花，充盈著她生活的全部空間，母親不是在用嗅覺區分桂花，而是在用情感在體味桂花?。∵@樣的表達，需要我們通過品味句子，體會作者借物抒情的寫法，最終感悟文本的張力。

三、學會對話補白，領悟文本內涵

語文教學要凸顯文本的核心價值。敘事性散文“形散而神聚集”，初看語言樸實無華，沒有章法，但細細品味，不難發現文本的字里行間無不滲透出濃濃的“情”。類似的課文的教學必須抓住最突出、最獨特的語言表達特點去設計教學思路，突破學生感知的表層，觸摸作者心靈深處的情思，讓課文所表現的情感內化為學生心靈底層的價值觀。

（一）嘗試多維度對話，升華情感

文本與課文不同，文本更強調“原生價值”，而“課文”是因為入選教材、適應教學，是被改編了甚至是被刪減了的“文本”，它強調的是“教學價值”。如何能準確把握課型特點，充分挖掘其“原生價值”與“教學價值”是一個值得探討的課題。為此，教師不但要深入理解課文，而且教學視角還必須從課文中跳出來，多讀相關文學作品，從作者角度探究文化背景，以在更為廣闊的背景上審視眼前獨立的一篇課文，深入了解作者的創作意圖。例如《桂花雨》一文是現當代女作家琦君的名作，它主要以“桂花香”為線索，寫了“我”童年時代的“搖花樂”等事，表達了對家鄉親人和美好生活的眷戀。她的這篇文章非常優美，使人讀后真的如浸潤在一場香香的桂花雨中。那濃郁而迷人的香氣，洋溢著琦君那如雨般溫柔的思鄉之情。為此我們從三個緯度與《桂花雨》展開“對話”：

1.與作者“對話”?！耙磺芯罢Z皆情語”的特質，在琦君的散文中體現得淋漓盡致。通過“知人論世”，了解與作品相關的作家經歷、時代背景、創作動機、作品風格等，引領學生與文本對話，加深學生對文本的理解。通過閱讀，我們深切地感受到琦君的散文充滿“詩意”“禪意”“情意”，無論以什么為素材，她幾乎都是無情不下筆，了解作者這樣的創作習慣，能為學生解讀教材、感受人物語言做好鋪墊。

2.與教材“對話”。教師與《桂花雨》對話，關鍵是抓住“寫什么”與“怎么寫”?！皩懯裁础币荒苛巳唬夯ㄐ巍ㄏ恪獡u花——吟花——曬花———吃花——憶花;“怎么寫”清清楚楚：先寫其香，再寫搖花，接著寫憶花。有了教師與課文對話的胸有成竹，何愁引導學生與課文對話不水到渠成？

3.與原著“對話”。教材中的課文，是作者原文的刪改版。通過與原著對話，我們能了解其原始風貌;將教材與原著對比閱讀，我們審視增刪的內容，能更好地與琦君的童年“對話”。這樣，教師對文本的深入研讀，為引領學生更好地悟讀文本、品析人物、體味情感奠定了基石，對誘發和深化學生的體驗，起到重要的導向和催化作用。學生在感動的狀態下，思維活躍、情感涌動，課堂上自然而然樂于將自己的所見、所想說出來。

（二）引發拓展性補白，反芻情感

在符合課標和教學目標的前提下必須關注學生的生成，敢于在預設、甚至超出預設的微小細節處停留、騰挪、扭轉，極有可能讓原本不是亮點的學生學習行為成為亮點，讓原本就是亮點的教學行為成為一道更靚麗的教學風景。很多教師不敢停留，擔心不好調控，因此教案隨心，一掠而過，哪怕是亮點，也不過是預設好的陷阱，等待學生自主踏入，僅此而已。細品《姥姥的剪紙》一文，不僅有預設，更是將預設的多種可能細化，根據學情酌情而生，亮點頻顯。比如對姥姥技藝高超具體事例的品析，“嗬”字情感的自主暢想，自由宣泄，由情感再入文本;“豈知”一詞說明時間很短，套用文中的話即“功夫不大”，短短一語，讓人品悟姥姥精湛的剪紙技藝，課文學到此處，學生對姥姥的佩服和贊嘆已經表露無遺，此刻教師話鋒一轉，帶領學生在文本的空白之處再次設疑：“姥姥的喜鵲登枝讓作者驚訝萬分，更讓作者好奇的是，這幅作品是在什么情況下剪出來的呢？”此刻學生的好奇心已經被引起。在關注到小孫兒頑皮個性的同時，教師再次引導學生關注文本創作中的“審美”留白，設疑追問“這里不是在寫姥姥技藝高超的事例嗎？為什么寫小孫兒的頑皮搗蛋呢？僅僅只是襯托這份高超的剪紙技藝嗎？小孫兒的頑皮搗蛋惹姥姥生氣了嗎？”通過教師引導的拓展補白，學生理解了事情原因：小孫兒當然敢在姥姥的面前放肆，因為他知道姥姥愛他、包容他。這樣的寫法彰顯小孫兒對姥姥的親情——頑皮之愛，這是祖孫親情的和諧，不僅僅是姥姥愛孫兒，更是孫兒愛姥姥。由此可見，引導學生關注并主動將師生的互動停留在預設的細節處，停留在思維的空白點，在“言情意”中不斷來回，既是學生吸納文本語言后的再加工創造過程，也是給予學生語文核心素養提升的空間。

其實，一堂真正意義的“好課”，是需要教師不斷地用情去澆灌文本，用心去喚醒學生。教師在備課、授課過程中，不斷地否定自我、超越自我、感動自我，實際上是一個反思自我、追求完美的過程，也是一個走進學生、熔煉自我的過程。通過把握住不同文體的行文線索，便能迅速理清文章的脈絡;準確抓住課后訓練點，實現與作者、教材和原著的多維度對話，便能促進學生透過文字品讀好文，愛上文學作品，最終提升學生的語文核心素養。

作者簡介：鐘艷（1970— ），女，漢族，小學副高級教師，文學學士，主要研究小學語文教學?，F于柳州市東環路小學擔任校長。曾被授予“第二屆廣西教育科研先進個人”“廣西第三屆科學節先進個人”“柳州市優秀教師”“柳州市優秀班主任”“柳州市優秀教育工作者”“柳州市城鄉婦女崗位建功標兵”“魚峰區首席教師”等榮譽稱號。2017年被評為柳州市三八紅旗集體的光榮稱號，主持的科研項目課題先后獲得自治區基礎教育成果二等獎、柳州市教育教學創新改革一等獎等突出成績。2018年入選柳州市卓越校長培訓班，所帶領的語文教學團隊多次獲得全國、自治區、柳州市各級各類比賽特等獎及一等獎等成績。

（責編 黃健清）