美國兩年制高等教育專業認證制度研究

梁卿

摘? ? 要：專業認證制度是指為了保證和提高專業教育質量而對專業進行外部質量評估的體系。一般來說，專業認證制度包括觀念系統、主體系統、客體系統、操作系統和標準系統。美國ABET兩年制工程技術教育專業的認證制度中，認證的操作系統包含了準備工作的審查、正式認證申請的提交、自我調查、實地考察以及法定程序和認證決定五個步驟。認證的標準系統包括通用標準和專業標準。其中，通用標準包括學生、專業培養目標、畢業標準、持續改進、課程、教師、設施和學校支持八個方面，專業標準通常包括標準適用的范圍、培養目標和畢業標準三個方面。從ABET兩年制工程技術教育專業認證的主體系統、操作系統和標準系統來看，這一專業認證制度內在地堅持了下述觀念：高等學校承擔著保持和提高學術質量的首要職責;高等學校的自主性是保持和提高學術質量的關鍵;認證的主要目的是為質量決策提供信息，以幫助專業改進質量;成果導向和以學生為中心的認證理念;產教融合的理念;可持續發展的理念。ABET兩年制工程技術教育專業認證制度對我國高職教育專業評估制度建設提供了重要啟示和借鑒。在理念上，要樹立尊重學校辦學自主權和以促進專業改進為目的的觀念。在主體上，應有完全獨立的第三方機構開展專業評估。在標準上，應完整理解成果導向的理念，并完善評估標準。在程序上，應借鑒ABET經驗，建構一套評價對象深度參與的完整程序。

關鍵詞：專業認證;專業評估;工程技術教育;高等職業教育;美國

中圖分類號：G719? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ?文章編號：1674-7747（2019）01-0009-12

2017年，教育部教育督導局印發《關于開展高職專業評估指標和工具試測工作的通知》，在浙江、湖北、云南三省，選擇園藝技術、模具設計與制造、物流管理、護理等4個專業進行專業評估試測。《2018年教育部工作要點》明確提出要“制定國家高等職業教育專業評估試行方案。”[1]這說明，我國高職專業評估工作已經實質性啟動，但仍處于“試行”階段。為建立健全高職專業評估體系，促進高職專業評估工作有序高效展開，有必要對其他國家高職專業評估制度進行研究，以作為完善我國高職專業評估制度的他山之玉。本文將選擇美國專業認證和工程技術教育領域最有影響力且認證專業數量最多的認證機構——美國工程與技術認證委員會（Accreditation Board for Engineer and Technology，ABET）工程技術教育副學士學位層次專業認證制度進行研究。

之所以作此選擇，主要原因如下：（1）盡管《現代職業教育體系建設規劃（2014-2020年）》明確表示：“鼓勵舉辦應用技術類型高校，將其建設成為直接服務區域經濟社會發展，以舉辦本科職業教育為重點，融職業教育、高等教育和繼續教育于一體的新型大學。”[2]但在可預見的一段時間里，專科層次的高等職業教育仍將是我國高職的主體。（2）ABET副學士學位層次工程技術教育專業與我國專科層次高職專業從形式和內容上都比較接近。從形式上講，ABET工程技術副學士學位專業是學制兩年，對應學位為低于學士學位的副學士。這與我國專科層次高職較為一致。從內容上，兩者也頗為相近。ABET專業認證由四個認證委員會執行。這四個認證委員會分別為應用與自然科學認證委員會（Applied and Natural Science Accreditation Commission，ANSAC）、計算科學認證委員會（Computing Accreditation Commission，CAC）、工程認證委員會（Engineering Accreditation Commission，EAC）和工程技術認證委員會（Engineering Technology Accreditation Commission，ETAC）。其中，工程認證委員會負責對工程類專業進行認證，工程技術認證委員會則承擔工程技術類專業的認證工作。ABET認為，工程專業和工程技術專業雖然有著密切關系，但兩者存在如下重要差異。（1）課程不同。工程專業的課程側重于理論和概念設計，而工程技術專業則側重于應用和實施。例如，工程一般需要額外的、更高水平的數學，包括多學期的微積分課程以及以微積分為基礎的理論科學課程。工程技術專業則更關注代數、三角學、應用微積分和比理論性科學課程更實用的科學課程。（2）職業道路不同。工程專業的畢業生被稱為工程師，他們通常從事的是概念設計或研究與發展的入門級工作。四年制工程技術專業的畢業生被稱為技術專家，兩年制工程技術專業的畢業生被稱為技術員。這些人員最有可能進入建筑、制造、產品設計、測試或技術服務和銷售等領域。[3]這些論述表明，工程技術專業與我國高等職業教育專業的定位高度一致。其中，四年制工程技術專業與應用技術本科四年制專業類似，兩年制工程技術專業與我國專科層次的高職專業較為一致。（3）專業評估有許多不同的方式方法。但在美國高等教育體系中，此認證被認為是最為美國人所熟悉并接受的質量保障形式，而且是最行之有效的質量評價方式。[4]（4）近年來，為了推動本科層次職業教育的發展，學者們已經對ABET四年制工程技術類專業認證標準進行了研究，并取得了一定成果。

筆者認為，專業認證是一種活動，一種在特定認識引領下，由認證主體通過特定的操作過程對作為認證對象的專業進行外部質量審查的活動。從活動的角度看，本文認為，所謂專業認證制度應該包含以下要素：專業認證的觀念系統、專業認證的主體系統、專業認證的客體系統、專業認證的操作系統和專業認證的標準系統。其中，專業認證的觀念系統就是指作為專業認證制度基礎的認識和思想。專業認證的主體系統就是指認證的組織體系，指的是推動專業認證正常進行的一整套組織和實施機構。專業認證的對象系統即由所有認證對象構成的整體。認證的操作程序系統就是指認證活動的一系列具體實施步驟構成的完整過程。專業認證的標準系統則是對特定專業進行認證的標準。本文主要對專業認證的觀念系統、操作系統和標準系統進行分析。至于專業認證的主體和客體系統不作專門討論，而將其融入對觀念、操作和標準系統的論述之中。在結構安排上，本文將在考察ABET兩年制工程技術專業認證的操作系統和標準系統的基礎上，分析專業認證制度安排所體現出的觀念，并就其對我國高職專業評估制度建設的啟示展開討論。

一、ABET兩年制工程技術教育專業認證制度的操作系統

ABET兩年制工程技術專業的認證周期為6年。在一個周期內，認證的典型過程可以分為五個步驟。

（一）準備工作審查（readiness review）

如果一個專業擬接受的是初始認證（initial accreditation），而且該專業所在高等學校沒有已經被ABET工程技術認證委員會認證的兩年制工程技術專業，那么，該專業在提交正式的評價申請（request for evaluation）之前，應對本專業的認證準備工作進行審查，在線填寫一份準備工作審查申請，并在正式提交評價申請的前一年10月1日之前提交準備工作審查報告。與準備工作審查報告同時提交的還有最近一次畢業生正式成績單的掃描件。ABET將根據高等學校提交的材料，或建議該專業在即將到來的認證審核周期中提交評價申請，或建議推遲提交評價申請，或建議不要在即將到來的認證周期中提交評價申請。但ABET提供的只是“建議”，而非“決定”。從功能上來說，準備工作審查類似于初審活動，其目的是確保擬接受認證的專業在為實地考察投入時間和資源之前為認證工作做好準備。

準備工作審查之所以必要是因為工程技術認證委員會對認證對象有資格要求。通常情況下，工程技術認證委員會所認證的專業必須滿足以下條件：（1）專業名稱含有“工程”和“技術”字樣，且“技術”直接置于“工程”之后;（2）專業名稱與專業內容是一致的;（3）在畢業生成績單、專業所在高等學校的電子和印刷體出版物以及正式提交的評價申請中，該專業的名稱是相同的;（4）對于擬接受初始認證的專業來說，在實地考察的前一年，該專業至少應該有一名畢業生;（5）工程技術認證委員會只對可授予學位的專業進行認證。

（二）提交正式的認證申請（request evaluation）

如果通過了準備工作審查，那么擬接受認證專業所在高等學校需要在1月31日之前提交一份由學校負責人（如校長等）簽署的正式申請以及擬接受認證專業最近一年畢業生的官方成績單。在工程技術認證委員會7月召開會議之前，高等學校可以修改或撤回認證申請。認證委員會將確定實地考察時間，并組成審核小組。

（三）提交自我調查（Self Study）報告

自我調查報告是接受認證的專業用來證明該專業符合所有適用的ABET標準和政策的主要文件。根據規定，在正式認證申請提交后，接受認證的專業務必在7月1日之前向ABET總部提交一份完整的自我調查報告，向其認證審核小組的每個成員提供報告副本。認證審核小組將對自我調查報告進行審查，以判斷該專業是否符合認證標準。

（四）實地考察（on-site visit）

實地考察是指工程技術認證委員會委派認證審核小組前往高等學校對接受認證的專業進行現場訪問。實地考察時間由接受認證專業所在高等學校的代表與審核小組主席商定。通常情況下，實地考察在9月至12月之間進行。考察一般會持續三天（通常是周日到周二）。在實地考察過程中，被考察專業應提供各種材料，如技術課程中每門課程的教科書、課程大綱、學生的作業和評估材料等。認證審核小組將核實自我調查報告中提供的信息，對自我調查報告在審查過程中發現的問題進行調查，面對面訪談學生、教師、管理員和工作人員，查看高等學校提供的教科書等各種材料，參觀教室、實驗室和其他重要設施，確定是否與ABET標準和政策相符合，幫助每個被審查專業明確其強項和弱點，分享改進建議或交流最佳實踐，召開會議傳達認證審核小組的發現。

（五）法定程序（due process）和認證決定（accreditation decision）

法定程序是實地考察結束之后、工程技術認證委員會授予最終認證決定之前的一種程序安排。在實地考察完成后，工程技術認證委員會需要準備并向被考察專業所在高等學校發送一份聲明草案（draft statement），其主要內容包括：關于被考察專業的一般信息、專業的強項和詳細弱點以及與認證決定沒有直接關聯但是能幫助改進和提高專業的建議和評論。收到聲明草案后的30天為法定程序響應期。在此期間，被考察專業所在高等學校可以與ABET聯系，闡述被考察專業圍繞聲明草案中所發現的缺陷所采取的改進和修正措施。

在接收到高等學校的回應之后，認證審核小組主席將準備一份最終聲明。工程技術認證委員會將由相關人員對最終聲明進行編輯，并以此為基礎做出認證決定。總的來說，認證決定包括三種類型：（1）通過認證。通過認證的決定，其有效期為2-6年。如果認證標準都得到了滿足，則該專業能獲得長達6年的認證有效期。如果存在缺陷（deficiency）或弱點（weakness），則認證有效期通常為2年。在2年有效期內，該專業需要采取有力措施持續改進缺陷或弱點。在有效期滿之后，需要再次提交中期報告或者接受實地考察。認證委員會會根據中期報告和實地考察結果，做出進一步決定。（2）不予認證。如果一個專業存在的缺陷（deficiency）一直未能得到改進，以至于該專業不符合認證標準要求，則認證委員會會做出不予認證的決定。對于不予認證的專業，其所在的高等學校可以在接到ABET官方不予認證的決定后的30個工作日內，請求ABET立即進行二次訪問（immediate revisit）或者重新考慮不予認證的結論。（3）終止認證（terminate）。這項決定通常是應高等學校的要求而作出的。高等學校之所以會請求終止認證是因為，高等學校有時會要求將認證擴大到一個正在逐步淘汰的專業，旨在為該專業在校生提供認證服務。

二、ABET兩年制工程技術專業認證制度的標準系統

工程技術專業認證標準包括通用標準（general criteria）和專業標準（program criteria）。通用標準適用于工程技術認證委員會認證的所有兩年制的工程技術專業。由工程技術認證委員會認證的每個兩年制工程技術專業必須滿足該委員會通用標準中的每個標準。通用標準包含學生、專業培養目標（program educational objectives）、畢業標準（student outcomes）、持續改進（continuous improvement）、課程（curriculum）、教師（faculty）、設施（facilities）和學校支持（institutional support）八個方面標準。專業標準是針對特定專業群的認證標準。在副學士學位層次上，ABET對航空工程技術等24個專業群進行認證。在這24個專業群中，僅有1個專業只提供了通用標準，沒有專門的專業標準，其余23個專業群都在通用標準之外提供了專業標準。專業標準通常包括專業標準適用的專業范圍（applicability）、培養目標（objectives）和畢業標準（outcomes）三個部分。也有部分專業群在專業標準中增加了關于課程和教師的規定。

（一）通用標準

1.學生。所謂“學生”是指接受認證的專業在學生方面應具有的政策和應盡的義務。根據標準要求，專業應盡的義務有：應對學生的表現進行評價;必須監控學生的學習進程，以促進學生獲得成功，從而使畢業生達到專業培養目標要求;必須向學生提供與課程和職業事務有關的建議或咨詢;必須具有并強化旨在確保學生達到所有畢業標準的保障程序和記錄。專業應制定并執行的相關政策包括：接受新生和轉校生的政策;對在其他學校所修課程學分和在本校以工代學所獲學分的認可政策等。

2. 專業培養目標。所謂專業培養目標不是指學生畢業時應達到的要求，而是對學生畢業若干年后能獲得的成就的一般描述。作為通用標準的一部分，ABET對專業培養目標的規定并不具體，只是要求接受認證的專業的培養目標應與學校使命和專業利益相關者的需要一致。為確保這種一致性，接受認證的專業應具有一套有文件記錄且得到系統化應用的有效程序以對專業培養目標進行定期審核。

3.畢業標準。畢業標準描述了學生畢業時的應知應會。在副學士學位專業上，學生的畢業標準應包括但不限于以下學習能力：（1）將該學科的知識、技術、技能和現代工具應用于狹義工程技術活動（指涉及有限資源、以新方法對常規工藝和材料的使用以及需要基本操作過程知識的工程技術活動）的能力;（2）將數學、科學、工程和技術方面的知識應用于需要有限原理應用和廣泛實踐知識工程技術問題的能力;（3）開展標準測試和測量以及開展、分析和解釋實驗的能力;（4）作為技術團隊成員有效履行職責的能力;（5）識別、分析和解決狹義工程技術問題的能力;（6）在技術和非技術環境中應用書面、口頭和圖形交流的能力以及識別和使用適當技術文獻的能力;（7）能夠認識到自主持續專業發展的意義并具有參與其中的能力;（8）理解并恪守專業和倫理責任，包括對多樣性的尊重;（9）恪守對質量、時效性和持續改進的承諾。

4.持續改進。接受認證的專業必須定期使用適當的、有記錄的程序就學生對畢業標準的達成程度進行評價和評估，并將評價結果及其他信息系統地運用于專業的持續改進之中。

5.課程。為支持學生有效達成畢業標準，實現專業培養目標，工程技術專業應有效開發下述學科領域。（1）數學。接受認證的專業應發展學生應用數學去解決技術問題的能力。副學士學位專業的數學課程至少應包括與畢業標準和專業培養目標相符的代數學和三角學。（2）技術課程。技術課程應聚焦于科學和工程的應用，且符合以下要求：第一，技術課程的學時占專業總學時的比例不能低于1/3且不能高于2/3;第二，必須包括一門技術核心課程，為學生在后續課程中學習日益復雜的專門技術領域做好準備;第三，培養學生使用本學科常用設備和工具的能力。（3）物理和自然科學。工程技術專業必須包括與本專業領域相符且與實驗相結合的物理學和自然科學課程。（4）合作教育。在接受認證的專業中，若通過合作教育或實習等類似經歷獲得學分，則學分的獲得必須建立在本專業教師對相應理論部分內容進行評價的基礎上。（5）咨詢委員會。由畢業生所在組織代表組成的咨詢委員會必須定期審查專業的課程，并就專業培養目標的確立、審核和修訂提出建議。咨詢委員會必須就接受認證專業技術領域的當前和未來方面提出建議。

6.教師。每一位專業教師必須具備與專業對教師的期望相一致的專業知識和教育背景，必須具有足夠的廣度和深度（從教育、專業證書和文憑、專業經驗、持續的專業發展、對專業領域的貢獻、教學效能和溝通技能等方面進行考察）以勝任專業領域內所有課程的教學工作。接受認證的專業必須有足夠數量的教師以保持連續性、穩定性、監督、師生互動和提出建議。教師必須有足夠的責任和權力通過修訂專業培養目標和畢業標準，實施對專業的調查，促進畢業標準的達成等，提高專業水平。

7.設施。接受認證的專業必須擁有足夠的教室、辦公室、實驗室和相關設備，為學生達到畢業標準提供支持，為學生提供一個有益的學習氛圍。接受認證的專業應提供可使用的現代化的工具、設備、計算資源和實驗室，并對其進行系統維護和更新，以確保其滿足專業需求。必須為學生提供有關工具、設備、計算資源和實驗室等使用方面的指導。圖書館服務以及計算和信息基礎設施必須足以支持學生和教師的學術和專業活動。

8.學校支持。學校應向接受認證的專業提供充分的領導力和學校服務、財政支持、教職員工等方面的支持，以確保專業教育質量和持續發展。一方面，學校應向接受認證的專業提供足夠的資源以吸引和留住教師，并支持該專業合格教師的持續發展;另一方面，學校應提供充足的資源用以購買、維護和運行專業所需的設施設備，并為學生順利達到畢業標準提供適宜環境。

（二）專業標準

在ABET副學位層次專業認證中，有23個專業群提供了專業標準。專業標準是部分通用標準在特定專業群領域的具體化。這里僅以建筑工程技術專業群（Construction Engineering Technology and Similarly Named Programs）（見表1）和環境工程技術專業群（Environmental Engineering Technology and Similarly Named Programs）（見表2）的專業標準為例，來說明工程技術專業副學士學位的專業標準。

從內容來看，在副學士學位層次上，建筑工程技術專業群對畢業生的要求主要是強調技能和建造活動的參與能力。也就是說，該專業群對畢業生的要求是具有較強的建筑現場的工作能力。相比而言，學士學位層次的要求更高。建筑工程技術專業群學士學位層次畢業生除了要達到副學士學位層次的標準之外，還另有五個方面的標準。新增的五個標準具有鮮明的特色：（1）在建筑設計、施工和運營等方面的文件上，不再僅僅滿足于管理和評價，而是要求能夠設計;（2）在成本估算方面，對象不再是建筑項目，而是建筑系統;（3）學士學位層次畢業生應能在職業活動中應用相關的管理、法律和道德規范。也就是說，學士學位畢業生則在建筑活動的理論基礎和管理方面有更高的要求。

從表2不難看出，環境工程技術專業群副學士學位層次畢業生主要素質要求是有應用技能，學士學位則要求畢業生達到副學士學位的要求之外，還應具有較強的應用科學知識和工程原理與工程技術活動的能力。

三、ABET兩年制工程技術專業認證制度的觀念系統

（一）高等學校承擔著保持和提高學術質量的首要職責

ABET兩年制工程技術專業認證制度的基礎性理念之一就是認為，高等學校是教育質量的首要責任主體。從認證動力來看，參與ABET專業認證屬于高校的自愿行為，而不是強制的。專業認證的非強制性說明，參與專業認證的各方一致同意，保證和提高教育質量是高等學校的職責。從認證標準看，ABET兩年制工程技術專業認證的基本邏輯之一是，要求接受認證的專業根據所在高等學校的使命和專業利益相關者的需要確定專業培養目標和畢業標準，然后再根據專業培養目標和畢業標準對教師、設施和學校支持等方面進行考察，以了解接受認證的專業在教師、設施和學校支持等方面是否有利于學生達成專業培養目標和畢業標準。在這里，專業培養目標和畢業標準無疑起著基礎性作用。然而，在ABET兩年制工程技術專業認證制度中，專業培養目標和畢業標準應與學校使命相一致，這就意味著，對于來自于不同高校的兩年制工程技術專業而言，所謂教育質量的含義并不相同，教育質量是由接受認證的專業所在高等學校的使命定義的。換而言之，高等學校的使命在判斷專業質量的活動中處于核心地位。由于高等學校使命是由各學校自主確定的，因此，高等學校應對專業教育質量負首要責任。在認證程序的設計和實施中，從最開始的準備工作的審查，到認證申請的提交、自我調查、實地考察，一直到最后的法定程序和認證決定，接受認證的專業所在高等學校全程參與其中。這種設計保證了認證過程的透明性，有助于高等學校更深入地了解和把握接受認證的專業存在的缺陷、不足和需要關注的問題，從而做好后續的改進工作。也就是說，這種程序設計的目的就在于幫助高等學校更好地履行保證和提高專業教育質量的職責。簡言之，ABET兩年制工程技術專業認證制度內在地秉持了高等學校是專業質量第一責任主體的思想。

（二）高等學校的自主性是保持和提高學術質量的關鍵

高等學校被認為是教育質量的第一責任主體，但是，高等學校如果要履行這個第一責任，必不可少的前提是其辦學自主權得到充分尊重。原因在于，高等學校的專業教育質量是其具體辦學行為的結果。只有當高等學校有充分的辦學自主權，可以自主選擇如何辦學時，它才應該且才能夠對專業教育質量負責。從這個意義上講，當ABET認為高等學校是質量保證的首要承擔者時，就已經承認高等學校自主性是保持和提高學術質量的關鍵。即使在強調問責的背景下，高等學校的辦學自主權依然應該得到尊重。

ABET兩年制工程技術專業認證不僅承認了高等學校自主性的優先性，而且在制度設計上確保了專業認證活動對高等學校自主性的尊重。這從認證主體的特點上可見一斑。在ABET專業認證制度上，作為認證主體的ABET是一個與政府部門沒有行政隸屬和經濟瓜葛的非政府和非盈利的第三部門。這就保證了高等學校的辦學自主權能夠得到最大程度的維護。近些年來，基于管辦評分離的主張，第三方評估在我國職業教育領域也得到了廣泛支持。個中原因不僅在于第三方評估被認為更科學、更專業，還在于第三方評估被認為解放了教育行政部門，減輕了教育行政部門的負擔。[5]這些理由都有一定道理。但從學校與政府關系這個角度看，由第三方而不是政府去實施評估，更主要的原因是確保教育行政部門無法通過評估直接干預學校內部事務，從而更好地維護學校的辦學自主權。從這個角度看，由作為第三方的ABET對兩年制工程技術專業進行認證，充分體現了對學校辦學自主權的尊重。

（三）認證的主要目的是為質量決策提供信息，以幫助專業改進質量

ABET在談到自己的專業認證時認為，ABET的專業認證對于學生、學校和專業都是“有價值的憑據”。換句話說，ABET的專業認證能夠給學生、學校和專業提供一種“證明”。具體而言，對于學生來說，通過ABET專業認證表明學生的教育經歷達到了全球標準，意味著畢業生達到入職所需的教育要求，增加了畢業生的就業機會，為學生在全球范圍內就業鋪平了道路。對于學校和專業而言，通過ABET專業認證說明該專業的質量獲得了國際認可，表明該專業促進了教育領域的“最佳實踐”。[6]簡言之，ABET專業認證證明所認證專業是質量可靠的專業，證明了該專業的畢業生是素質過硬的畢業生。的確，ABET專業認證的確具有證明的功能，但是其核心目的是為學校和專業的質量決策提供信息，從而幫助接受認證的專業持續改進實踐，以實現專業質量的持續提高。事實上，在論及認證的價值時，ABET明確指出，ABET專業認證讓教職員工直接參與到自我評估和質量的持續改進過程之中，為行業提供指導教育過程以反映當前和未來需求的機會。[6]這些都說明，認證具有幫助專業改進質量的功能。雖然ABET并沒有明示幫助專業持續改進是專業認證的靈魂，但其制度設計卻充分說明了這一點。

這首先體現在認證程序之中。從前文論及的認證程序來看，認證雖然分為多個步驟，但從認證的最開始一直到最后，接受認證的專業及其所在教育機構都全程深度參與了認證過程，并且這種參與并不是被動的“配合調查”，而是與認證機構之間開展廣泛交流和互動。在認證過程中，ABET會就認證結果與專業所在學校之間反復溝通，反復對考察結果中的缺陷、不足或強項進行溝通。溝通的目的并不是簡單地“告知”考察結果，而是通過交流與溝通，確認這些結論的真實性和準確性，從而引導高等學校和專業改進。除此之外，對于那些認證有效期只有2年的專業而言，在2年有效期滿后，如果想繼續獲得認證，還需要提交中期報告或申請中期考察，以使ABET對專業的改進情況有所了解。即使認證委員會作出的結論是“不予認證”，高等學校和專業也可以在實質性地采取了改進措施的基礎上，要求二次考察或重新考慮認證結論。這種復雜的制度設計說明，在ABET兩年制工程技術專業認證制度的背后，認證被看作為向高等學校和專業提供信息，以幫助改進專業實踐的活動。事實上，這也體現在認證標準中。在認證標準的通用標準中，“持續改進”就是八大標準之一。

（四）成果導向和以學生為中心的認證理念

所謂成果指的是學習成果，即學生經過學習之后，在知識、技能、態度等各方面的增長。20世紀80年來以來，由于政府和社會對高校的問責、高等學校課程體系對社會變化缺乏有效且及時的反應、勞動力市場的變化導致雇主對雇員能力的期待發生變化等諸多原因，學習成果導向的評估成為美國高等教育評估的主要方式。[7]ABET兩年制工程技術教育專業認證的制度設計很好地體現了成果導向的理念。從認證標準上看，整個認證標準體系的核心是學生的學習成果。在通用標準中，專業培養目標和畢業標準本身就是學生在不同時期的學習成果。課程、教師、設施和學校支持都是為專業培養目標和畢業標準的達成，即學習成果的獲得服務的。至于專業標準，本質上是對學生學習成果的一種具體闡述。

成果導向意味著ABET兩年制工程技術教育的專業認證是以學生為中心的。原因在于，成果是學生的學習成果。以學生的學習成果為中心就是以學生的學習為中心，就是以學生為中心。從專業認證的目的看，主要是為了促進專業質量的持續改進，而改進專業質量的目的正是為了更好地服務于學生。

（五）產教融合的理念

產教融合也是支持ABET兩年制工程技術專業認證制度的理念之一。這種理念最直觀的體現就是認證主體的內部構成。作為認證主體的ABET由應用科學、計算科學、工程和工程技術領域的35個學會、專業和技術組織——如美國化學工程師學會（AMERICAN INSTITUTE OF CHEMICAL ENGINEERS， AIChE）、美國土木工程師協會（AMERICAN SOCIETY OF CIVIL ENGINEERS， ASCE）等組成。在內部構成上，ABET的最高權力機構為董事會（BOARD OF DIRECTORS），由35個正式會員單位的代表組成，主要負責戰略規劃、財務監督和管理外部關系，同時，也是受理專業認證結果投訴的最終審查機構。在董事會以下，設有代表委員會（BOARD OF DELEGATES）、領域代表團（AREA DELEGATIONS）和認證委員會。

在工程技術專業領域中，工程技術認證委員會的職責除了開展專業認證活動以外，還包括對認證的政策、程序和標準提出修改意見。其中，工程技術認證委員會對專業標準提出的修改意見須經工程技術領域代表團同意，認證政策、程序和通用標準的修訂則需代表委員會的批準。[8]與董事會類似，不論是工程技術認證委員會還是工程技術領域代表團或代表委員會，也是由相關學會、協會或組織的代表組成。這些代表的具體背景是多樣化的，既有來自高等學校的人員，也有來自行業企業的人員。

認證主體的內部構成決定了ABET兩年制工程技術專業的認證標準不僅反映了高等教育界的觀點，也體現了行業企業的期望和訴求，是產教融合的結果。

（六）可持續發展的理念

ABET兩年制工程技術專業認證制度充分體現了可持續發展的思想。從認證的通用標準看，不僅有專業培養目標，還有畢業標準。如前所述，畢業標準指的是學生畢業時應達到的要求，而專業培養目標則指的是學生在畢業若干年后應達到的水平。顯然，專業培養目標高于畢業標準且建立在畢業標準之上。這意味著，在ABET兩年制工程技術專業認證委員會看來，接受認證的專業應該考慮為學生在畢業后的持續發展奠定基礎。從專業標準看，認證委員會明確了學士學位層次的專業標準與副學士學位層次標準之間的關系。通常，學士學位層次的畢業生除了要達到副學士學位標準，還應滿足根據職業活動的需求和教育的培養要求而新增的若干標準。也就是說，在ABET專業認證制度中，同一專業不同層次的專業標準是統一考慮的，在縱向上是彼此銜接的，充分體現了技術技能人才系統培養的理念。

四、對我國高職專業評估制度建設的啟示與借鑒

（一）評估理念：切實尊重高等學校的辦學自主權，樹立以改進為主的思想

教育部辦公廳在《關于建立職業院校教學工作診斷與改進制度的通知》中指出：“各職業院校要切實履行人才培養工作質量保證主體的責任”。[9]任占營在論及職業院校教學工作診改制度時認為，這一制度明確了“職業院校是人才培養質量的第一責任主體”[10]的角色。這些論述表明，和ABET專業認證制度一樣，學校承擔著教育質量首要責任的觀念也得到了我國教育行政部門的認可。在這樣的條件下，我國高職院校專業評估理應如ABET一樣，在評估制度——從專業評估主體的確定，到評估標準和程序的設計上，堅持給予高職院校辦學自主權以充分尊重的理念。

從教育評估的發展看，從“教育評估”概念產生之日起，改進就是教育評估的主要目的。眾所周知，“教育評估”的概念是由美國學者泰勒于20世紀40年代初提出來的。泰勒不僅提出了“教育評估”的概念，而且建構了歷史上第一個教育評估的模式——目標模式。學術界一般認為，在泰勒那里，評價就是描述教育結果與教育目標的一致性程度。但事實上，這只是對泰勒思想的一種并不完全準確的認識。泰勒的確是要比較教育結果與教育目標的一致性程度，但這并不是終點。泰勒的初衷是將評價結果作為修訂課程計劃或課程目標的依據。換句話說，教育評估誕生之初，其目的就是為教育改進服務的。到了20世紀60年代，以克隆巴赫、斯塔弗爾比姆為代表的新一代評估學者們就在揚棄泰勒思想的基礎上，重新界定了評估的概念，認為評估就是為決策提供信息的過程。盡管評估在后來有了新的發展，但是對評估概念的這種理解一直為后來的學者們所堅持，不僅成為美國整個教育評估領域的基礎性理念之一，而且影響了全世界的評估理論和實踐。作為美國高等教育評估的主要形式，認證也理所當然地深受這一理念的影響。ABET兩年制工程技術專業認證也不例外。可以說，從歷史的角度看，ABET所堅持的以改進為目的的認證理念是評估的內在基因。我國高職院校專業評估理應采納這一理念。從高職院校專業建設實際來看，我國先是在2004年印發了《普通高等學校高職高專教育專業設置管理辦法》（試行），繼而在2015年印發《普通高等學校高等職業教育（專科）專業設置管理辦法》，對專科層次高職教育專業的設置程序和基本條件做出了詳細規定。由于設置高職教育專業必須滿足文件規定的基本條件，因此，可以認為，已開設的高職教育專業都達到了辦學所需要的基本條件，其教育質量都有最基本的保障。從這個角度講，專業評估沒有必要再對高職教育專業的質量進行“鑒定”。總之，不論是從我國高職專業建設實際，還是從教育評估自身發展來看，我國高職專業評估制度都可以借鑒ABET經驗，秉持以改進為目的的理念。

（二）評估主體：從政府機構到完全獨立第三方機構

ABET兩年制工程技術專業認證制度通過由完全獨立的第三方機構ABET作為認證主體，從而使得高等學校自主性得到了充分保障。這一點值得我國高職教育專業評估學習。傳統上，我國的各種教育評估都是由教育行政部門組織專家直接實施的。在這種模式中，教育行政部門是真正的評估主體。2013年，黨的十八屆三中全會通過的《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》在教育部分明確要求：“深入推進管辦評分離，擴大省級政府教育統籌權和學校辦學自主權，完善學校內部治理結構。強化國家教育督導，委托社會組織開展教育評估監測。”[11]據此，教育部頒布了《關于改進評審評估評價和檢查工作的若干意見》（教政法[2014]7號），提出要精簡“三評”（項目評審、教育評估、人才評價）和檢查事項。同時提出：“三評工作要遵循監管與實施相分離的原則。三評的宏觀管理由主管司局和具有行政授權的事業單位負責，具體實施原則上由具有相應條件和能力的事業單位或者具有相應資質的社會組織承擔。”[12]從文字表述看，教育部文件與《決定》的表述略有差異。前者提出由事業單位和社會組織承擔評估任務，后者則要求委托社會組織進行評估。在學術上，事業單位是否屬于社會組織還存在爭議，但在政府部門的文件中，涉及評估活動時，事業單位被認為是一種社會組織。如民政部的《關于探索建立社會組織第三方評估機制的指導意見》（民發[2015]89號）在“積極培育和規范社會組織第三方評估機構”部分明確提出，要“大力發展民辦非企業單位、社會團隊、市場中介機構和事業單位等形式多樣的專業評估機構。”[13]一些學者也認為，事業單位是一種類型的第三部門。[14]從這個角度講，事業單位屬于社會組織。總而言之，在上述兩個文件發布之后，教育評估不再是教育行政部門的權力，而是第三部門的職責。高職教育專業評估工作也應由第三部門承擔。但是，第三部門類型眾多，究竟委托哪種類型的第三部門實施高職專業評估仍然是需要考量的問題。從保障高等學校的辦學自主權的角度來說，高職教育專業評估應該借鑒ABET的做法，將評估工作交由完全獨立的第三方機構完成，而不能由事業單位等與政府部門有著密切關系的第三方承擔此項任務。原因在于，事業單位等與政府部門有著行政上的隸屬關系和經濟上的直接關聯，這使得它們很容易受到政府部門的影響而可能成為政府部門的“影子”，從而威脅到高等學校的自主性。

（三）評估標準：完善成果導向的標準體系

ABET兩年制工程技術專業認證標準大致可以分為兩類：一是學生的學習成果;二是對學生學習成果有著直接影響的因素，如教師、設施、學校支持等。據此不難推知，其認證一方面是要對學生學習成果進行考察，另一方面，要對影響學生學習成果的因素進行考察，試圖解釋學生學習成果背后的原因，從而為接受認證的專業改進教育教學提供依據。應該承認，這種設計的理由頗為充分。但事實上，這種設計背后存在著一定的邏輯漏洞。

特恩茲尼和帕斯卡爾納（Terenzini & Pascarella，1994）認為，教育質量更多地與教育機構的教育生態（educational climate）以及它真實地做了什么有關，而不是與其人力、財務和教育資源的數量有關。他們認為，理解教育教育質量，就必須超越顯而易見的教育機構的財富、可獲得的資源等。在他們看來，教育質量更多地與以下因素有關：學生課程體驗的本質和整體性;修讀課程的模式;教師在教學過程中對學生積極性的激發和教學質量;師生之間在課外互動的頻率、目的和質量;學生同伴群體互動和課外活動的性質;制度結構在多大程度上促進了使心智生活以及學生對學術和社會的高度參與變得有價值的內聚環境（cohesive environments）。[15]顯然，這些因素都與學生在高等學校對各種學習活動的參與有關。霍斯勒（Hossler，2000）也認為，真正對學生的學習結果有影響的是學生在高等學校的學習生涯中參與課堂和課外活動的情況。[16]從人的主觀能動性是人發展的內因的觀點看，這一觀點無疑是正確的。因此，如果要全面評估專業質量，除了像ABET一樣，應考察學生的學習成果及教師、設施和學校支持等外在因素之外，還應對學生在學校的參與情況進行調查。從這一角度看，ABET兩年制工程技術專業認證標準無疑是不全面的。因為其認證標準并沒有關于學生參與方面的指標。換句話說，ABET在兩年制工程技術專業認證制度的設計中，并沒有徹底地貫徹落實成果導向的理念。我國高職教育專業評估應該吸取這方面的教訓，基于成果導向的理念，建立完整的評估標準。

（四）評估程序：借鑒ABET做法，完善評估環節

我國由政府部門組織的外部評估在程序上與ABET兩年制工程技術專業認證的程序基本一致，都包含學校自評、專家進校實地考察和評估結果反饋等環節。但由于專家的評估意見代表著教育行政部門，因此，這種評估過程中一般都缺乏ABET專業認證中的法定程序環節。學校自行聘請第三方的評估活動通常是一種購買服務的模式，第三方對評估工作負全責并向學校提交評估報告，學校并不開展自評。即將開展的高職教育專業評估作為政府部門要求的、且由第三方執行的一種評估活動，應該借鑒ABET專業認證的程序，建立起包含評估申請、專業自評、專家實地考察、法定程序和形成評估結果的完整過程的評估程序。其中，特別應該予以強調的是法定程序。其目的是要在接受評估的專業與評估主體之間搭建起交流溝通的渠道，從而能更準確地發現接受評估的專業存在的問題，診斷出其中的原因，從而對接受認證的專業的后續改進起到積極的促進作用。

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