日本科學教師教育：過去，現在和未來

王春華

摘? ? 要：描述日本科學教師教育在職前教育和在職教育方面的歷史發展，研究日本科學教師教育的系統性變化和教師專業學習文化。通過對日本科學教師教育制度和職業文化的分析，闡述了科學教師教育的總體特征。在世界范圍內，教育學知識與內容知識之間存在著整合與平衡的沖突，這一問題是歷史和社會文化對中學科學教師理想模式的一種失落感。基于歷史和國際的角度，不應該忽視科學教師傳統積累的智慧和專業知識，它識別關鍵專業學習共同體角色扮演，幫助未來的教師成為專業科學教師。

關鍵詞：科學教師教育;教師知識;專業文化;專業化;學院派;日本

中圖分類號：G640? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ? ?文章編號：1674-7747（2019）01-0073-07

一些國際調查，例如國際數學和科學研究趨勢（TIMSS），2015年開展的國際學生評估計劃（PISA），以及2013年開展的教學和學習國際調查（TALIS），成功地描述了日本的教育體系和日本教師專業或職業文化（以下簡稱專業文化）的特點，以及學生較高的學業成就。 例如：Green（1997）指出，專業文化“作為一種歷史底蘊而存在，在‘學習型社會的文化規范和制度實踐中可見”。19世紀下半葉，隨著現代化的到來，日本開始發展其專業學習文化。

自19世紀末以來，關于描述教師及其職業文化的模式一直存在爭議。然而，“專業”的含義可能與西方的專業概念并不完全相關。這些事實反映和例證了日本不同于西方國家的教師職業文化。

從香港，新加坡，韓國，臺灣和日本的4年級和8年級教師的職前教育看，日本擁有碩士學位的教師比例最低。這些研究表明，自1949年教師教育制度改革以來，日本的教師教育或培訓一直停留在學士學位水平，盡管一些亞洲國家和西方國家都朝著研究生院教師教育標準化的方向發展。在日本的職業文化中，傳統上教師對學生的良好表現做出了貢獻，盡管職前教師教育沒有趕上世界其他國家。[1]

本文旨在通過對科學教師案例的探討，描述日本教師教育的歷史發展，重點關注其制度和專業文化，進一步明確和描述日本教師教育的特點，包括職前教育和在職教育，且涵蓋了19世紀中葉和第二次世界大戰之間以及二戰后時期和二十一世紀之間以及2000年至今之間出現的問題。在分析結果的基礎上，探討了教師知識在未來面臨的挑戰。

一、二戰前的日本教師教育

（一）教師教育的組織與兩種模式的對立

1868年，明治維新后，日本政府引入公共教育，包括以西方——尤其是德國、法國和美國模式為基礎的教師教育，因為這些模式被認為是先進的。與其他西方國家相比，美國對日本教師教育的影響有兩點。（1）新一屆日本政府引入薪酬豐厚的海外顧問，即由政府帶來的外籍顧問。例如：東京師范大學教授 Marion McCarrell Scott 引入了西方的教學方法。他說：“然而，方式和物質都改變了……他們在所有學校里用我們的數字系統代替了他們的數字系統。”他似乎相信西方，尤其是美國對包括教師教育在內的日本現代教育的壓倒性影響。（2）根據海外顧問的建議，政府派遣學生到美國學習，例如Isawa Shuji和Hideo Takamine，他們探索了基于john H. Pestalozzi的哲學和教師教育的教育學。他們回國后，有效地組織了教師教育，傳播了主張實物教授法的教學方法，如實物課等。

1886年，第一任教育部長Arinori Mori領導改革師范學校制度，頒布《師范學校秩序》文件，將師范學校分為普通師范學校和高等師范學校，一所高等師范學校在東京成立（另一所于1902年在廣島成立），直屬教育部管理。各地都開設了師范學校。師范學校對各地區公立小學校長和教師進行教育，東京高等師范學校對中等學校普通師范學校校長和教師進行教育。根據1897年《師范教育秩序》，東京高等師范學校負責所有中學的教師教育。師范學校和高等師范學校承擔兩個重要功能：（1）師范學校是州一級的研究與實踐教育中心，高等師范學校是國家教育研究的中心;（2）師范院校為不合格教師提供在職教師教育項目和一些教師活動，如開放課學習、中學教材編輯、教育期刊出版等。

師范學校附屬于小學，高等師范學校附屬于中小學。這些附屬學校的功能主要體現在三個方面：（1）研究與實踐實驗學校;（2）學生教學實踐場所;（3）地方示范性學校。東京和廣島的高等師范學校有幾個科學系和非科學系。科學系包括數學、物理科學和自然歷史課程;非科學系包括倫理道德、教育學和心理學、日語和英語等科目，以及附屬中小學的教學實踐，都是每個系的必修科目。1886年的《師范學校秩序》強調要培養學生“良好的、服從的、忠誠的、恭敬的品格”。

由于Mori的教育改革，美國主張的實物教授法被Wilhelm Rein創立的Herbartian five-step educational philosophy of teaching（赫爾巴特五步教育教學理念）所取代。

德國教育學對日本的影響開始于1887年，當時的日本帝國大學（后更名為東京大學）的教授埃米爾·豪斯克內特在帝國大學做了一次演講。從那時到20世紀10年代，日本主要受德國教育理念和教學方法的影響。

從明治維新時期到19世紀末，有三個群體（包括西方、儒家和民族主義立場）在教育舉措上存在意識形態沖突。隨著1890年《教育詔書》的頒布，保守派的反應達到了頂峰。然而，弗格森觀察到日本教育更感興趣的是“保持儒家思想和日本傳統文化的原則，而不是那些西方教育思想的基礎”。[2]

（二）職業化與學院派的對立

日本政府在19世紀組織了教師教育。Inoue分兩部分評估了教師教育的組織：（1）教師被視為專業人員;（2）在專業學校接受培訓。然而，后者只適用于小學教師，部分適用于中學教師。雖然只有師范學校的畢業生才能成為小學教師，但由于高等師范學校提供的教育形式不同，大學和大學畢業生（以及高等師范學校的畢業生）才能成為中學教師。這種雙重制度造成了畢業于兩種制度的教師之間的對立。帝國理工大學的目標是“教授和（開展）國家所需的藝術和科學的基礎研究”，而高等師范學校的目標是培養中學教師。[3]這些學校的課程設置反映了它們的功能，帝國理工大學專注于科學研究，沒有開設成為中學科學教師的專業課程。高等師范學校則強調專業學習，在附屬學校進行教學實踐。

師范學校和高等師范學校傾向于單獨組織校友會。這些協會為其畢業生提供專業的學習社區，發表公告，分享教育方面的想法和信息。出版教育書刊是日本職業文化中一項重要而普遍的傳統。師范生和高師畢業生教育模式以職業化為核心。然而，它被批評沒有關注深層次的內容或主題知識，“師范類型”被批評為“虛偽、形式主義、不適應和優柔寡斷”。而大學畢業教師的教育模式是以學院派為基礎的，有人批評學院派不注重通過專業學習獲得教學知識和教學能力。Miyoshi認為，這兩個部門之間的對立“部分是由于大學畢業生之間的裙帶關系，這是解決教師職業爭議的一個障礙”。兩種教師教育模式（職業化和學術化）之間的對立仍然體現在當前的中學教師教育模式中。

（三）二戰前在職教師教育與職業文化的出現

與二戰后不同，二戰前教育部沒有系統地組織在職教師教育。在此之前，在職教師教育主要通過以下項目提供：（1）地市級師范學校及其附屬小學;（2）地方性、泛日學術團體及其他組織;（3）教師的自我完善或學習。因此，州師范學校為不合格教師提供在職教師教育和職前教師教育，附校的師范學校作為在職教師教育的一部分，舉辦研討會和開課。1905年，應教育部的要求，東京高等師范學校為視察員開設了專門課程;從1909年開始，每年還為中學教師提供以主題課程（持續4或5周）形式的在職教師教育課程

學術團體和志愿教育組織為教師提供了學習機會。泛日學社是由科學教師建立的，其前身為1918年的小學教師學社和1926年的中學物理化學教師學社。二戰前的社會活動與目前學術協會的活動類似，包括對教育部提交提案所提出的事項進行討論和咨詢。大多數學術團體為教師提供了四種學習機會：（1）年度學術會議展示研究成果、信息與知識交流、討論教學科學等教育問題;（2）編輯出版由教師、研究人員撰寫的學術論文、實踐論文組成的期刊和圖書;（3）由教育部的科學家、從業人員、學校檢查人員或者高級專家主持的專題講座;（4）實踐活動，如課堂學習。這些活動鼓勵在廣泛的專業團體中形成專家合作的文化。

Oshima提出科學教學成功的三個先決條件：（1）充足的設施;（2）有完備的規章制度和命令制度;（3）教育程度高的教師。他強烈認為，最后一項特別重要，因為沒有熱情和知識淵博的教師，就無法實現高質量設施和既定制度的好處。他的觀點強調了教師的自我提高對有效的科學教學的重要性。他還主張，科學教師要對科學教育有深刻的認識，要按照教師職業的更高理想去工作。要做到這一點，就必須對科學的本質和科學原理有足夠的認識，了解與科學史相聯系的科學教學的發展，從教育的廣泛角度研究科學教育的本質。他的哲學雖然有近百年的歷史，但似乎從來沒有過，他肯定了科學教師應該從科學和教育學的角度來看待科學教學。即使在今天，在有效的科學教師方面，他的觀點為未來的科學教師在職前計劃中應該獲得的知識和在職計劃中應該發展的知識提供了一些討論點。[4]

二、二戰后持續到20世紀末的日本科學教師教育

（一）教師教育體系的重組

現行的教師教育制度是在1949年通過的《教育人員證照法》基礎上形成的。該法律是根據美國教育特派團在占領期間對日本提出的建議制定的，廢除了師范和高等師范學校，確立了二戰以來存在的教師教育兩大原則：（1）大學教師教育;（2）教師資格證書開放制度（以下簡稱開放制度）。

大學教師教育規定，教師必須在經教育部認定為教師教育機構的大學完成四年課程。因此，在日本，學士學位是獲得從幼兒園到高中（10-12年級）教學證書基本資格的條件。未來的教師必須參加大學一級的三門課程：文科通識教育、專業研究和教學科目專業（例如科學或數學）。開放制度是指經教育部認定的所有大學院系和師范院校，不論國家或私人身份，均按照《教育人員證照法》，與教育或其他院系享有平等待遇。此外，獲得認證的大學可以提供各種各樣的教師證書，以適應新實施的六年小學、三年初中和三年高中制度。這些教師教育的原則可能導致了新制度開始時合格教師的嚴重短缺，并產生了愿意努力工作和專業發展的教師。[5]然而，一些問題仍然沒有解決。例如：許多未來的教師作為一名學生，必須在學校把義務教學實踐作為他們專業學習的一部分，但很少有人成為教師，頒發教師證書成為一些機構吸引學生的一種“隨和的方式”，這破壞了教學的聲譽。

自二戰結束以來，與二戰前類似的教師教育機構有A類和B類。在A類中，大學或師范教育大學的教育學院是在原有專業的基礎上培養未來的教師。在B類中，大學的非教育性學院以前學院派為基礎培養未來的教師。A類院校起源于二戰前的州師范和高等師范學校體制。州師范學校改制為國立大學教育學院或國立師范大學教師教育學院。這些大學和師范教育大學的教育學院的主要目標是為從幼兒園到高中的各級教育機構培養未來的教師。相反，大學的非教育學院提供教師證書的選修課，但是他們的學生不一定需要獲得教師證書。

《教育人員證書法》和其他條例規定了取得教師證書所需的一般指導方針、政策和最低學分（見表1和表2）。因此，證書的具體標準取決于個別教師教育機構。要成為A類或B類院校的學生，必須修日本憲法、體育、外語交際、信息設備使用等文科通識課程。然而，這兩種類型在專業學習和教學學科專業方面存在著顯著的差異。A類院校一般提供從幼兒園到高中的各種教師資格證書，涵蓋了7～9年級的初中和高中課程，如科學和數學。因為A類院校有足夠的人力資源，所以它們提供涵蓋教育學、心理學和學科教學法等廣泛學科的專業研究。此外，A類院校擁有有效的教學設施，如附設的教學實習學校。A類院校通常與地市級教育委員會有著密切的聯系。

另一方面，B類院校提供的教師資格證書較少（如只提供小學教師資格證書，或只提供中小學理科教師資格證書），他們一般強調學科專業而不是專業研究。由于B類院校的主要目標是培養從事學術研究和教育領域的專家，教師證書是可選的。B類院校傾向于提供獲得教師證書所需的最少專業課程。在B類院校中，許多教授未來教師的教員都接受過研究人員的培訓，他們可能具有或不具備最低要求的專業學習。根據Ogawa的數據顯示，超過75%的高中理科教師畢業于B類院校。在2015年所有的高中課程中，16.9%的教師來自A類院校，83.1%的教師來自B類院校。初中教師中，A類院校畢業占37.4%，B類院校畢業占62.6%（教育部，2015）。顯然，大多數中學（初中和高中）理科教師畢業于B類院校，因此，他們可能只獲得成為教師所必需的專業學習的最低學分。

由于這些差異，不同的教師教育模式之間可能會存在一定程度的對立，職業化是A類院校關注的焦點，學術性是B類院校關注的重點。日本的教師教育組織自19世紀末以來，一直存在著關于中學教師教育的理想模式，以及在哪里、如何進行教育的爭論。解決這一問題的方法之一可能是從關注教師知識的重要性的角度出發。

（二）系統化的在職教師教育

自二戰以來，教育部、州教育局、市教育局、學校和學術團體提供了頻繁、多樣的在職教師教育項目，其中一些課程是在職教師教育的必修課，從第一年到最后一年都在持續開設，是系統的、多維度的。

20世紀50年代至70年代，教育部在科學教育方面采取了許多大膽的舉措，其中包括在職教師教育。例如：1953年頒布了《科學教育促進法》，根據該法設立了科學教育委員會，作為教育部的一部分。從20世紀50年代中期到60年代，委員會經常就如何促進科學教育提出建議和報告。因此，1960年以后，在教育部的資助下，全國各地設立了通識教育和科學教育中心，提供在職教師教育方案。這些中心具有三個功能：（1）提供在職教師教育項目;（2）促進科學教學研究;（3）通過出版物傳播思想和研究成果。此外，教育部于1972年作為國家教育研究機構（現稱為國家教育政策研究機構）的一部分成立了科學教育中心。該中心組織了一個有效的網絡，即國家科學教育中心理事會，并舉行了會議，其中包括介紹科學教師的研究和實踐，以及討論和交流關于科學教育的信息。[6]

如上所述，這些事實例證了Oshima的有效科學教學的三個先決條件。這些活動仍然是科學教師持續專業發展的一個有用方面。

三、當前日本科學教師教育改革

教師教育的兩條原則已經存在了半個多世紀。20世紀70年代末和80年代，教育中出現了幾個問題，其中一些與教師有關，并逐漸成為國家關注的社會問題：kounai-bouryoku（學校暴力）和ijime（欺凌）在中學達到高峰;Gakkyū-houkai（教室的危機）在20世紀90年代被認為是在小學;學生缺勤也被確定為一個令人關切的問題。此外，孩子和他們的父母開始相對不尊重老師，因為許多父母就是從大學畢業的老師。因此，以前教師享有的社會地位下降了。這些問題成為了社會問題。“當教師職業本身存在問題時”，Collins認為，教育部推薦的職前教師教育課程框架（表1和表2）、對教學科目的強調以及對專業學習的要求相對較少，引起了“很大的爭議”。[7]這些關于教師教育制度變遷的事實說明，職前教師教育受社會語境的影響。

根據國務院教育委員會和教育部的意見，教育部從20世紀80年代開始不斷改革教師和兒童教育，這些改革也是對社會變化、兒童的社會環境和兒童教育條件作出的反應。這些措施可以歸納為：（1）加強教師教育專業學習;（2）在A類院校開辦新的研究生課程，并對碩士課程進行重組;（3）教師證書續簽制度。這些措施實際上涉及教師教育和教師證書的各個方面。表1和表2顯示了教育部要求的專業學習的職前教師教育課程，重點是中學科學教師（而不是小學教師）。在日本，小學老師被稱為班主任，指導學生所有科目（如科學、數學和家庭經濟）。因此，在職前教師教育中，未來的小學教師要成為小學教師，必須掌握每一門小學學科內容或學科知識和教學方法，而中學科學教師只需要學習科學。

舒爾曼（1987）將教師知識分類如下：（1）內容知識;（2）一般教學知識;（3）課程知識;（4）教學內容知識（PCK）;（5）學習者的知識及其特點;（6）教育語境知識;（7）教育目的的知識。職前教師教育課程包括教師知識庫的各個方面。

第一類學科（表2）包括鼓勵使命感和責任感以及對教育的熱情的學科。然而，如表1所示，自1998年以來，與舒爾曼的內容或主題知識相同的“教學科目”的最低要求顯著降低。未來的科學教師必須修習以下科目才能獲得內容或學科知識：物理、化學、生物和地球科學。所有這些科學科目包括講座和涉及信息和通信技術（ICT）的實際工作。這些科目適用于初中和高中理科教師所要求的證書。

希望教師在教學中逐步培養實踐能力，當前的職前教師教育更多地強調以專業研究為基礎的實踐能力，而較少強調支持教與學科學的研究理論（如科學教學原則和內容或學科知識）。“教學方法”下的學科與教學科學有關。廣島大學教育學院（A類機構）提供“科學教學的一般原則和方法”這一主題。“在初中和高中教授科學是必需獲得證書的。這包括了解科學教學的原因和內容，了解如何教授科學，如何根據研究結果評估學生的表現，以及解決科學課程中的實際問題。此外，廣島大學教育學院提供與“教學科目方法”有關的其他科目的指導。例如，學科“科學課程”包括對科學課程和知識的組織和管理，以及對學習過程的理解（類似于國家課程）。“科學教學研討會”側重于吸引潛在的科學教師PCK的研發教材，以及制作教案。[8]

現在，每一所A類國家大學都有專門的教師教育研究生院。這些課程的目標是通過在職教師教育，提高未來教師的專業素養，提高現有教師的教學能力和知識基礎。專業學校的課程側重于專業研究和實踐應用，而不是理論。此外，教育部還推出了教師證書續簽制度。每份證書的有效期為十年，十年后必須通過參加A類和B類機構和地方教育委員會提供的課程來續辦。這些改革似乎是基于與專業模式有關的思想。在這種背景下，對中學教師的主要要求已經從開發知識庫轉向獲取教學能力。

教師的持續專業發展歷來得到學術團體對專業團體的貢獻、教師自愿的自我完善和政府的努力支持。然而，自20世紀80年代以來，保守黨政府通過法律法規改進教師教育的力度逐漸加大，對教師施加了壓力。 2013 的TALIS發現，與其他國家的教師相比，日本教師在學校的時間更長。因此，20世紀80年代，日本教師的職業文化，尤其是基于職業共同體中同僚合作的課堂學習，達到了一個轉折點。

四、結論

為了比較世界范圍內的職前科學教師教育，Lederman向讀者提出了以下問題：“主題和教學法之間的適當平衡是什么？”。同樣，Hirano和Pedersen認為，“什么樣的教師知識是合格的教師所需要的，需要多少教師知識？”。東亞五國在培訓模式和課程設置上有相似之處。然而，教學知識與內容或主題知識之間的整合與平衡存在沖突。這一問題不僅在西方，而且在亞洲國家整個幾十年里都普遍存在。如前所述，日本也不例外。日本政府與其他國家一樣，在社會和政治環境的影響下，自19世紀中期以來已經采取措施發展職前教師教育，而科學教師在歷史上已經建立了專業學習社區，并熱情地建立了一種專業文化來應對這些問題。因此，未來的研究應考慮有關教師知識發展和教師職業生涯階段的其他障礙。

Ogawa和Isozaki認為，這意味著過分強調西方的教師教育方式可能會導致誤解，我們不應該忽視科學教師的智慧和專業知識，這些知識是通過他們的熱情和反思實踐而獲得的，是專業文化的一部分。因此，我們應該審視科學教師在其職業文化中自發發展起來的實踐，以便重新思考科學教師教育的未來。此外，如何開發科學教師的知識庫（從職前教師教育開始）以促進繼續專業發展也是需要思考的問題。

研究認為，教師教育改革應立足于對研究成果和教師聲音的反思，而不是出于政治原因。然而，確定專業學習社區在幫助未來的教師成為精通和專家科學教師方面所起的作用也是至關重要的。這些專業學習社區通過保證教師教育的一致性和連續性來確保教學的專業標準。

參考文獻：

[1] 中央教育審議會“今後 の教員免許制度の在り方 について”答申の要旨[ DB/ OL] . http：// www .mex t.go .jp/ b menu/ shingi/ch ukyo/ chu kyo0/ t ou shin/ 020202/ 020202g .

[2] 中央教育審議會“教員養成分野における専門職大學院の活用につい て” [ DB/ OL] http：// www .mext .g o.jp/ b menu/ shingi/ch ukyo/ chu kyo3/ siryo/ 023/ 05092004/ 003.htm.

[3] 日本教師教育學會. 日本の教師教育改革[M]. 東京：學事出版，2008：231.

[4]日本教師教育學會.教師として生きる[M].東京：學文社，2002：81.

[5] 東京學蕓大學教員養成カリキュラム開発研究センター. 教 師 教 育改 革のゆくえ—現狀·課題·提言[M]. 東京：創風社，2006：89-90.

[6] 國立の教育養成系大學學部のあり方に関する懇談會. 今後の國立の教員 養成系 大 學 學 部のあり方について[R]. 2011-11-22.

[7] 文部科學省.文部科學 報.[ EB/O L] .（2006-1-30）.http：// www .mext .go .jp/ b menu/ kouh ou/ 06013005/ 008/ 001.htm.

[8] 中央教育審議會. 新しい時代の義 務 教育を創 造する（答申）.2005-10-26.

[責任編輯? ? 張棟梁]