三年制與五年制高職學生在校行為表現差異比較研究

陶菊良 王正友

摘? ? 要：在三年制與五年制兩種不同學制的高等職業教育背景下，學生在校行為表現有顯著區別，究其原因是學生身心階段、身經閱歷及價值判斷等方面存在差異。教育工作者應極力避免沖突，強調互補，發揮融合優勢，提高學校育人實效。

關鍵詞：高職學生;行為表現差異;三年制高職;五年制高職

基金項目：2017年江蘇省職業教育學會五年制高職分會重點課題“三年制高職與五年制高職比較研究”

作者簡介：陶菊良，男，副研究員，碩士，主要研究方向為職業教育、大學生思想政治教育;王正友，男，講師，碩士，主要研究方向為大學生思想政治教育。

中圖分類號：G715? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? 文章編號：1674-7747（2019）02-0054-04

隨著高等職業教育普及率的不斷提高，“十二五”以來，江蘇省部分五年制高等職業學校相繼更名改建為獨立設置的高職院，開始招收三年制高職（以下簡稱為“三年制”）學生，這樣勢必會出現同一所院校既有高中畢業升入的三年制學生，又有初中畢業升入的五年制高職（以下簡稱為“五年制”）學生同時存在的現象，而且這種局面還將延續。這給上述新建高職院校的管理提出了新課題，給高等職業教育提出了新問題。此類學校新建初期，三年制教育處于起步階段，為擴大聲譽度和影響力，會努力提高三年制學生的比例。擴大招生區域、增加招生類別和招生專業就成為擴大招生規模、提高三年制比例的首選措施。外延式的擴張必然導致這類學校的三年制學生區域分布廣、生源層次多，這使得三年制與五年制學生在校行為表現的差異更加多樣化，給學校正常教育教學帶來了很多新問題、新情況。面對兩者的差異，找尋有針對的解決策略，因材施教，提高育人效果，就成為這類學校學生教育管理部門迫切且重大的任務。

一、兩種學制下高職生行為差異的表現

在校園環境下，學生的群體效應往往更加突出，導致群體效應作用下的個體行為表現力更強，在三年制與五年制同時存在的環境下，兩種學制學生從相互作用、相互認知到相互融合、相互融洽，個體在行為習慣、處事方式和待人模式上都有不同，這些差異充斥在學生行為表現的諸多方面，作為教育者需要認真審視、謹慎對待。

（一）個體行為習慣不同

在校園學習生活中，學生個體行為習慣的最直接表現是對規章制度的認可及遵守方面，通過對筆者所在學校學生2017年違紀處分和學生公寓違紀數據匯總、整理，發現兩種學制學生在校規校紀的遵守上有明顯差異。

1.五年制學生在遵守公寓管理制度方面要好于三年制學生。2017年，學校宿舍重大違紀四個類型中五年制的違紀比率都遠低于三年制，其中，五年制不服從管理的比率為0.04%，僅為三年制比率的一半;喝酒抽煙的比率都很高，但五年制也僅是三年制的48%;違章用電、夜不歸宿的比率五年制則分別是三年制的四分之一和六分之一（見圖1）。2017年，學校宿舍違紀3（含）次比率三年制是

五年制的2.5倍（見圖2）。2017年，學校文明宿舍比率五年制為21.34%，比三年制高出9.27個百分點（見圖3）。以上表明五年制學生更加愿意服從規章制度，更加適應外部約束。

2.五年制學生在受高級別處分方面要多于三年制學生。2017年學校受處分類型比率中只有最低等級處分“警告”是三年制高于五年制，另外三個更高等級處分類型的比率都是五年制高于三年制。其中高等級處分中的“記過”比率五年制是三年制的2.9倍，“留校察看”比率五年制比三年制高出3.7倍（見圖4）。這表明五年制學生自我約束力弱。

（二）處事行為方式有別

群體由個體組成，群體的處事行為方式必定要從該群體的個體中探尋，通過對學校2017年學生參加各類事務數據的匯總整理、比較分析后發現有以下兩方面的區別。

1.五年制學生個人事務辦理的主動性低于三年制學生。學校2017年三年制困難生申請率為29.34%，比五年制高17.68個百分點;其普通高校國家助學金獲助比率為14.05%，是五年制的2.43倍;其校內勤工助學參與比率為1.58%，較五年制高1.77倍（見圖5）。這反映出學校三

年制學生個人事務辦理的主動性強于五年制學生，心態更積極。

2.五年制學生集體事務的參與率高于三年制學生。2017年，校、院（系）層面的學生組織五年制學生的參與比率達到9.90 %，三年制是6.49%;各級學生活動的參與率五年制學生是27.23%，而三年制僅有7.08%，只有五年制的四分之一略多（見圖5）。這反映出五年制學生群體性更強，三年制學生更自我。

（三）待人行為模式有異

待人行為模式即與人相處過程中對待他人的行為的一般方式，通過對學校學生違紀數據的比較、分析，發現兩種學制學生在待人行為上各有優劣。

1.五年制學生禮貌待人、理性待人方面差于三年制學生。學校2015年以來，因打架、辱罵同學、擾亂課堂正常秩序、威脅他人而受到處分的33名學生都是五年制，三年制則無一人因上述行為受到處分。

2.五年制學生固執自我的程度低于三年制學生。2017年，宿舍重大違紀中喝酒抽煙比率三年制的2.27%遠高于五年制的1.10%;違章用電的違紀率三年制則是五年制的4倍（見圖1）;宿舍多次違紀的比率三年制也遠高于五年制。這說明三年制學生更常以自我為中心，較少考慮他人感受，也不愿接受他人的意見。

二、兩種學制下高職生行為差異的歸因

由于學制及區域不同的客觀現實，三年制學生與五年制學生必然存在差異，究其原因又可以具體為身心階段、身經閱歷及價值判斷等方面的差異。

（一）身心階段不同

人在不同年齡段會有不同的心理特征，進而導致不同的行為表現。一般而言，人生年齡段可分為童年、青年、成年和老年，而青年又可分為初期（14～18歲）、中期（18～22歲）、后期（22～28歲）三個階段。五年制招收初中畢業生，年齡段普遍在15～20歲，三年制招收高中畢業生，年齡段普遍在18～21歲，他們基本分別處于青年初期和青年中期兩個階段，年齡段的不同，必然帶來行為表現的差異。五年制是人生觀、價值觀、世界觀形成的重要階段，在這個階段，學生表現為對獨立性無比追求，卻脫離不了強烈地模仿和攀比，同時，又帶著很多的叛逆。三年制是獨立人格形成的重要時段，在這一階段中人在道德上的發展特點是行為的自覺動機加強了，學生的自我意識突出，表現出強烈的獨立性要求和穩定的行為理性，同時，由于愿望和企求的發展早于意志和性格，因此，這個階段的青年大學生往往會混淆理想與空想、自我和自主等。

（二）身經閱歷不同

身經閱歷的顯著差異就是是否經歷高中階段的學習生活。五年制學生由于沒有經歷高中階段，生活區域基本沒有離開父母的視線，他們的學習、生活多為父母直接安排，一般沒有寄宿生活經歷，因此，他們的學習、生活自立能力弱，自主性不強或者沒有主見。三年制學生大多經歷過遠離父母的獨立生活，自主性明顯增強，大多有過集體寄宿生活經歷，他們往往更喜歡校園生活，對新環境適應更快，他們往往更會處理人際關系，更能適應異地生活。

（三）價值判斷不同

行為方式來源于價值判斷。五年制階段正好處于自我意識的起步，這個階段的人極易盲目跟風、從眾，有時會出現群體價值判斷取代個人價值取向的現象。他們不愿意直接表達自我，更習慣于把自己藏在群體中，用群體的價值代替個人的價值判斷。三年制學生普遍具有獨立思考的價值標準，自我意識更加強烈，通常有自己的價值判斷，很少跟風盲從。與此同時，由于缺乏復雜人生經歷支撐，他們的價值判斷很容易走向極端，導致他們一旦認定便難于說服，有個人比較穩定的價值判斷標準，甚至即便處于理虧地位，也會出現不愿意心悅誠服地接受批評的情形。

三、揚長避短：做好學生教育管理工作的方略

兩種學制同時存在，差異在顯現的同時，也會相互作用，如何避免沖突、優勢互補，提高育人實效是關鍵。

（一）發揮五年制學生易塑特點，培育自主管理氣象

從五年制學生年齡、經歷、價值觀等方面綜合來看，他們最大的特點是可塑性強，因此，對于這部分學生教育管理應重點從培育氛圍出發，著重塑造學生自我。[1]具體落實為充分利用校園環境，培育優良校風，建立學生自主管理機制，形成自主管理的良好局面，最大限度地發揮集體育人作用。首先，立足班級集體，開展團體活動。充分挖掘五年制學生易塑造的特點，發揮朋輩影響力，加強團隊教育。豐富學校團體活動，將教育要求、學校規范融入具體的活動實踐中，讓學生在潛移默化的活動教育中接受思想內化，最終達到外塑形象、內化涵養的效果。其次，選樹先進典型，開展領航教育。推選優秀學生代表，廣泛宣傳先進事跡，用身邊榜樣的力量感召人，用身邊的事例引導人，在學生群體中形成以點帶面、你追我趕的典型引領作用。第三，構建育人機制，開展自主管理。在學生中廣泛構建自主管理平臺，制定學生發展計劃，全面構建育人自主管理機制，從班集體建設、團隊幫扶等方面出發，形成自主管理團隊體系，讓學生由“管理對象”變成“管理主體”。[2]

（二）發揮三年制學生成熟特點，培育自主監督氛圍

三年制學生普遍比較成熟，他們看待問題往往更加理性，通常很有主見，觀點形成后不容易受環境、同學的影響而改變。同時，他們表現出更加的自我，有強烈的個人表現欲。他們習慣被別人關注，經常按自己的方式來表現行為，不愿意改變自己的觀點和做法。學校對于他們的教育管理，應更加關注個體，注重尊重個性。首先，加強校園文化，張揚學生個性。對于自我意識強烈的這部分學生，單從外部要求來改變學生，他們的抗拒情緒反而比較強烈，效果往往適得其反，因此，對待這部分學生，需要從校園文化的營造入手，提升學生文化涵養，張揚學生個性，最終達成學生普遍認同。其次，關注思想成長，引領學生成才。加強學生思想政治教育，從根源上解決學生行動的指南，統一學生主觀思想認識，曉之以理、動之以情、導之以行，實現標本兼治的最終目的。第三，構筑虛擬世界，培育監督環境。自我的人往往容易禁錮自己，三年制學生往往比較活躍在虛擬世界中，要充分關注學生的虛擬世界行為，建立監督疏導機制，引導學生走出完全虛擬的世界，主動聯動實際生活。在三年制學生中建立信息聯動系統，幫助學生規范言行。[3]

（三）發揮銜接模式的優勢，培育自主育人環境

兩種學制共存環境下，相互作用帶來挑戰，我們應發揮各自優勢，培育自主育人環境，最大限度的提高教育服務質量，最終實現提升服務社會能力的目標。首先，構建學生融合機制，建立學生融合平臺。打破不同學制學生的教育管理主觀區別，盡快融合學生，相互補充，互相促進，發揮各自優勢。第二，構建服務發展體系，建立學生培養平臺。充分調動三年制學生積極性，發揮他們的主觀能動性，充分利用他們思想活躍、善于表達個人主見的特點，建立三年制學生為主導的學生服務發展體系，充分展現學生個性。第三，構建團隊培育機制，建立學生成才平臺。最大限度地組建團隊，挖掘五年制學生易于達成共識的優勢，迅速建立班團、社團組織，擴大學生團體規模，幫助學生形成團隊效應，構建豐富多彩的社團文化，逐步形成自主育人氛圍。

綜上所述，基于招生對象的不同，五年制與三年制的學生無論在年齡特點、閱歷體驗、價值認同上都有差異，體現為差異化的校園行為表現，學校教育應從本質差異出發，在教育管理服務上實行差別化對待，抓住優勢特點，克服弱勢因素，揚長避短，促進共同提高。

參考文獻：

[1] 張友梅.三年制高職生與五年制高職生學習力比較研究[J].湖北廣播電視大學學報，2016（10）：33-38.

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