統(tǒng)編版語(yǔ)文對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的兼顧與側(cè)重

何捷

【摘要】語(yǔ)文學(xué)科的核心素養(yǎng)由語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四項(xiàng)構(gòu)成。在統(tǒng)編版語(yǔ)文的執(zhí)教過(guò)程中，教師對(duì)核心素養(yǎng)的四大項(xiàng)應(yīng)兼顧的同時(shí)，結(jié)合學(xué)段特征，教材編撰特點(diǎn)，教學(xué)需要等，做到有所側(cè)重。

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng) 教學(xué) 兼顧 側(cè)重

語(yǔ)文學(xué)科的核心素養(yǎng)列為四大項(xiàng)：語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。此四項(xiàng)一直存在不同的解讀。

語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用，不僅指運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行表達(dá)的實(shí)踐，更重要的是指掌握祖國(guó)語(yǔ)言文字特點(diǎn)及其規(guī)律，形成個(gè)體的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，形成交際交往能力。而整個(gè)形成的過(guò)程，都值得關(guān)注，因?yàn)檎Z(yǔ)言的形成、發(fā)展、變化，就是建構(gòu)的過(guò)程。學(xué)語(yǔ)文，語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用，無(wú)疑是首要的，這是語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)的基本任務(wù)，也凸顯著學(xué)科的本質(zhì)屬性。思維發(fā)展與提升是相對(duì)新穎且核心的項(xiàng)目，語(yǔ)言和思維互為支撐。在言語(yǔ)實(shí)踐過(guò)程中，思維不能缺位。學(xué)好語(yǔ)文的同時(shí)，思維獲得發(fā)展，思維能力得到提升。審美鑒賞與創(chuàng)造很容易被忽略，但卻是學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)品質(zhì)的體現(xiàn)。學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)中能有美的體驗(yàn)，能欣賞美，評(píng)價(jià)美，弘揚(yáng)美，表現(xiàn)和創(chuàng)造美，這無(wú)疑是語(yǔ)文素養(yǎng)的最佳佐證。文化傳承與理解是責(zé)無(wú)旁貸的。這一項(xiàng)目指明了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主要方向與核心內(nèi)容——對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化以及我國(guó)不同民族和地區(qū)文化的理解、借鑒、繼承。通過(guò)語(yǔ)文學(xué)習(xí)，文化視野開(kāi)闊了，文化自覺(jué)意識(shí)高了，充滿著對(duì)本民族文化的高度自信，這就是一個(gè)人素養(yǎng)的不可或缺的內(nèi)涵與構(gòu)成。

有人提出：核心素養(yǎng)就應(yīng)該是“最核心”的素養(yǎng)。言下之意是不能多項(xiàng)，只能一項(xiàng)。其實(shí)，這四項(xiàng)是缺一不可的，而且具有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，是“四位一體”的系統(tǒng)。

首先，語(yǔ)言是思維的工具，思維外化為語(yǔ)言，語(yǔ)言表達(dá)與承載著思維，二者無(wú)法分割。其次，語(yǔ)言中就有審美的意識(shí)，審美的取向，審美的表現(xiàn)，而這些又都與思維有著密不可分的關(guān)聯(lián)。有什么樣的思維就有什么樣的語(yǔ)言，就表達(dá)什么樣的審美結(jié)果。再次，審美的體驗(yàn)也反作用于語(yǔ)言，改變你的表達(dá)風(fēng)格，影響你的思維。同時(shí)，語(yǔ)言既是文化的載體，也是文化傳播的工具，同時(shí)語(yǔ)言本身就是一種文化。而文化中自然有著思維的融入，有著審美的元素，也必須依托語(yǔ)言這一特殊的媒介。“四位一體”的組合，渾然天成，內(nèi)涵豐富，融通不分。倘若望文生義來(lái)理解，那就是缺乏對(duì)核心素養(yǎng)的全面理解。這如同將其做了簡(jiǎn)單而粗暴的割裂之后，還要責(zé)怪其枝節(jié)太多。

但另一個(gè)問(wèn)題隨即浮出水面：核心素養(yǎng)四大項(xiàng)，在教學(xué)中要得到逐一的落實(shí)，又怎么辦呢？也就是說(shuō)，當(dāng)我們執(zhí)教每一課時(shí)，都要同時(shí)關(guān)注語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解么？如果厚此薄彼，豈不是破壞了它的完整性？可全面兼顧，似乎又無(wú)法周全，課堂上也必將手忙腳亂，上得含糊且混亂。基于此，我們提出在執(zhí)教過(guò)程中，對(duì)核心素養(yǎng)的四大項(xiàng)有所兼顧，但同時(shí)要結(jié)合學(xué)段特征，教材編撰特點(diǎn)，教學(xué)需要等，做到有所側(cè)重。尤其是統(tǒng)編版教材，編撰時(shí)注重“人文”與“語(yǔ)文要素”的雙線并軌，因此特別適合我們?cè)趯?shí)踐中做到對(duì)核心素養(yǎng)的兼顧與側(cè)重。

? 從認(rèn)知發(fā)展層面上說(shuō)，理應(yīng)是兼顧和側(cè)重并舉的

受加拿大著名教育家基蘭·伊根的“認(rèn)知工具理論”的啟發(fā)，教學(xué)要提升認(rèn)知水平，就應(yīng)該有所兼顧與側(cè)重。例如：0～3歲的小孩處于“具身認(rèn)知”階段，應(yīng)專注于情感、音樂(lè)、模式和節(jié)奏的感知，不要太糾結(jié)于具體的細(xì)節(jié)，也不要迷戀于百轉(zhuǎn)千折的情節(jié);3～7歲的小孩處于“神話認(rèn)知”階段。多讀故事、多保護(hù)其認(rèn)知過(guò)程中的神秘感，多幫助形成心理圖像，游戲活動(dòng)就是最重要的認(rèn)知工具。到了這個(gè)時(shí)期，可以關(guān)注故事的情節(jié)，也可以開(kāi)始注意一些細(xì)節(jié)，讓細(xì)節(jié)與情節(jié)相互助力，助力成為重要的認(rèn)知結(jié)果。7～14歲的小孩處于“浪漫認(rèn)知”階段。這個(gè)時(shí)期，現(xiàn)實(shí)局限與極限經(jīng)驗(yàn)、英雄主義聯(lián)想、驚異感、知識(shí)及人文內(nèi)涵、改換背景是認(rèn)知工具，所以，要適當(dāng)培養(yǎng)小孩關(guān)注生活，關(guān)注自我，提升對(duì)社會(huì)，對(duì)周遭，對(duì)自我的認(rèn)知。14～19歲處于“哲學(xué)認(rèn)知”階段。這個(gè)時(shí)期對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的抽象意義、能動(dòng)的參與感、追求權(quán)威和真理、元敘事理解等都成為認(rèn)知工具。特別注重提升思想品質(zhì)，不再留于幼稚，同時(shí)，還可以通過(guò)思辨、批判等方式，不斷提升思維的含金量。可見(jiàn)，不同學(xué)段的教材設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容，都應(yīng)該匹配學(xué)情，為學(xué)而教。也只有如此，教學(xué)才能助力學(xué)生的核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

? 教材的編撰特色，已凸顯對(duì)核心素養(yǎng)的兼顧與側(cè)重

教材編撰在這一方面，已經(jīng)有了精心設(shè)計(jì)與安排。例如一年級(jí)上冊(cè)第一個(gè)單元，就讓小孩認(rèn)識(shí)漢字，學(xué)習(xí)書寫漢字，這就是對(duì)中華文化的傳承與重視，就是凸顯了核心素養(yǎng)中“文化”這一要素。在開(kāi)篇的《我上學(xué)了》之后，第一單元就是“識(shí)字”。單元共安排五課，所識(shí)字的內(nèi)容分別為：天、地、人、你、我、他、金、木、水、火、土、口、耳、目、手、日、月、石、田、禾、苗、蟲(chóng)、云、山、一、二、三、四、五、六、七、八、九、十、上、下。之后的第二單元，開(kāi)始學(xué)習(xí)漢語(yǔ)拼音。體察編撰者意圖，我們發(fā)現(xiàn)：統(tǒng)編本的這一設(shè)計(jì)并不是簡(jiǎn)單的順序更換。一年級(jí)上冊(cè)的整體編撰體系是：先認(rèn)識(shí)幾個(gè)簡(jiǎn)單的獨(dú)體字;再學(xué)拼音;之后進(jìn)入閱讀板塊;之后又是識(shí)字;之后是閱讀。這一編撰序列有著更為深刻的用意。倘若僅僅是簡(jiǎn)單調(diào)整順序，那么有兩個(gè)問(wèn)題是難以得到合適的解答，繞不開(kāi)也說(shuō)不通的。其一，既然先識(shí)字，識(shí)字單元為什么要分離。第四單元依然是“識(shí)字”，按理說(shuō)應(yīng)該緊跟第一單元之后，徹底做到“先識(shí)字”。而教材卻在第一單元后安插了“拼音”與“課文”兩個(gè)單元才再次出現(xiàn)“識(shí)字”。這樣的間斷，不利于識(shí)字教學(xué)板塊的完整性。其次，同樣是識(shí)字，第一單元所識(shí)的字并不太需要?jiǎng)佑玫剿^的“識(shí)記”方法，或者說(shuō)是不太仰仗“教學(xué)”。第一單元中出現(xiàn)的字，基本能做到“不識(shí)已識(shí)”。小孩入學(xué)前，結(jié)合生活已經(jīng)多次接觸這些字，甚至已經(jīng)能在各種形式的表達(dá)中使用這些字，不存在“零起點(diǎn)”教學(xué)。所以，這一單元中，除了《對(duì)韻歌》和《金木水火土》之外，都是“就字識(shí)字”或者“借圖識(shí)字”，教學(xué)目標(biāo)純粹。這一改變背后，有值得我們深度思考的地方。其實(shí)，一入小學(xué)就識(shí)字，就是讓學(xué)習(xí)就從接觸漢字開(kāi)始，這就是讓中華民族的傳統(tǒng)文化實(shí)現(xiàn)“先入為主”，是對(duì)“文化”這一項(xiàng)目的側(cè)重。漢字，是中華傳統(tǒng)文化之魂，保存著祖先的智慧，延綿著中華文化氣息。特別是先識(shí)的這些字中，諸如“木、水、火、土、口、耳、目、手、日、月、石、田”等象形字，形象生動(dòng)地保存著中華民族祖先的生活痕跡，透露著造字的智慧，是中華文化的“根”與“源”。一入學(xué)，就接觸這些古老而活潑的漢字學(xué)習(xí)，就意味著“一開(kāi)始就擁抱傳統(tǒng)”。譬如認(rèn)識(shí)“日”，聽(tīng)關(guān)于“日”的傳說(shuō)，了解上古先民對(duì)“日”的崇拜，就會(huì)對(duì)祖先心生向往，就能遷移到對(duì)中華文化的虔誠(chéng)信奉。學(xué)習(xí)語(yǔ)文，也就是傳承文化。而且，從一年級(jí)入學(xué)開(kāi)始，從寫下第一個(gè)漢字開(kāi)始，就注重良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成，并將其貫穿母語(yǔ)學(xué)習(xí)的始終，作為亙古不變的持守。

? 以“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”為例，統(tǒng)編版教材對(duì)核心素養(yǎng)是兼顧和有所側(cè)重的

從第一學(xué)段教材的編撰特色中，我們還發(fā)現(xiàn)對(duì)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的偏重，特別在意“語(yǔ)言”這一要素。? 關(guān)于語(yǔ)言，也是分層分級(jí)逐漸夯實(shí)的。第一學(xué)段集中關(guān)注語(yǔ)言的積累，在第二學(xué)段則注重對(duì)語(yǔ)言信息的加工，到了第三階段注重對(duì)語(yǔ)言實(shí)踐的運(yùn)用，可見(jiàn)，單就“語(yǔ)言”這條線索，也存在著穩(wěn)中求變，不斷發(fā)展的特征。到了第二學(xué)段，開(kāi)始側(cè)重“思維”這一要素的介入。在第三學(xué)段，還引入對(duì)“審美”的關(guān)注。需要說(shuō)明的是，“思維”“審美”并非在第二、第三學(xué)段中才橫空出世，而是在不同的時(shí)期，比例與含量有所側(cè)重而已。例如之前例舉的“入學(xué)識(shí)字”，對(duì)漢字流變的認(rèn)識(shí)，也需要思維，也是一種審美。

關(guān)于“語(yǔ)言”這一項(xiàng)目，也是有所區(qū)別的。第一學(xué)段對(duì)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)注重積累，因此課后練習(xí)中，時(shí)常安排：朗讀課文、背誦課文、造句、仿寫句子等，通過(guò)聽(tīng)、說(shuō)、讀等方式，積累優(yōu)質(zhì)且規(guī)范的語(yǔ)言，同時(shí)通過(guò)多次強(qiáng)化，讓學(xué)生獲得語(yǔ)言積累的一般方式與路徑。執(zhí)教第一學(xué)段的語(yǔ)文課，書聲瑯瑯應(yīng)當(dāng)是最大的特征，讀讀寫寫應(yīng)當(dāng)成為主要的學(xué)習(xí)行為。學(xué)生通過(guò)開(kāi)口讀，動(dòng)筆寫感受樂(lè)趣。到了第二學(xué)段則特別注重對(duì)語(yǔ)段信息的提取與加工。我們發(fā)現(xiàn)，課后練習(xí)發(fā)生了變化。除了保有對(duì)朗讀的持續(xù)要求之外，開(kāi)始鼓勵(lì)學(xué)生“說(shuō)說(shuō)你的理解”“談?wù)勀愕母惺堋被蛘摺傲斜砀裉顚懯崂硇畔ⅰ薄芭帕许樞蛑亟M信息”“借助關(guān)鍵詞復(fù)述”。信息的提取加工無(wú)疑涉及更多的就是言語(yǔ)背后的思維。思維，在教學(xué)中的比重增加，色彩更加濃厚。我們特別例舉統(tǒng)編版三年級(jí)下冊(cè)若干單元的目標(biāo)，讓大家更加明顯地看到這一冊(cè)教材對(duì)“思維”的側(cè)重。例如，三年級(jí)下冊(cè)第一單元教學(xué)目標(biāo)為：鼓勵(lì)展開(kāi)想象，形成想象中的畫面;第二單元教學(xué)目標(biāo)為：要求通過(guò)讀故事，明白道理;第三單元教學(xué)目標(biāo)為：要求知道如何圍繞一個(gè)意思來(lái)表達(dá);第四單元教學(xué)目標(biāo)為：能夠概括段落大意;第五單元教學(xué)目標(biāo)為：提出理解難懂的句子……思維的含量不斷增加，思考的難度系數(shù)也在變化。到了第三學(xué)段，教材編撰時(shí)會(huì)更加注重對(duì)語(yǔ)言文字的運(yùn)用，不僅了解“寫了什么”，更多的指向是“怎么寫”的，如何能“寫得更好”。體現(xiàn)了在“語(yǔ)言”這一項(xiàng)目上的螺旋上升，與此同時(shí)，對(duì)審美評(píng)價(jià)能力的融入就更為豐富了。

? 同一個(gè)單元的教學(xué)中，依然可實(shí)現(xiàn)對(duì)核心素養(yǎng)的兼顧和側(cè)重

以統(tǒng)編版三年級(jí)下冊(cè)第二單元為例，本單元的教學(xué)目標(biāo)為：讀寓言故事，明白其中的道理。單元中安排了四篇課文，其中一篇為選自《韓非子》的《守株待兔》，這是對(duì)中華傳統(tǒng)文化的眷顧，也是教材注重對(duì)文化傳承的典型代表。第二篇為《陶罐與鐵罐》，是本土原創(chuàng)童話，注重語(yǔ)言的積累與建構(gòu)。第三篇為選自《伊索寓言》的《獅子和鹿》，特別在意閱讀之中以及閱讀之后的思維。第四篇是《池子與河流》，源自俄國(guó)克雷洛夫的寓言詩(shī)，語(yǔ)文核心素養(yǎng)四大項(xiàng)目都能在這首詩(shī)的教學(xué)中得到落實(shí)。

例如執(zhí)教《守株待兔》，面對(duì)簡(jiǎn)短的古文，就是讓孩子反復(fù)讀。對(duì)于這種特殊的文本，疊加特殊的語(yǔ)感體驗(yàn)，就是有效的學(xué)習(xí)路徑。在這個(gè)故事中有顯而易見(jiàn)的，帶有明確的審美取向的“道理”，所以需要融入的思維也是相對(duì)的簡(jiǎn)單。學(xué)習(xí)時(shí)，更多應(yīng)根據(jù)清晰的故事情節(jié)，做好簡(jiǎn)單的說(shuō)理與推論，進(jìn)行審美判斷。這一課教學(xué)，教師應(yīng)側(cè)重與語(yǔ)言文字的積累與理解，同時(shí)兼顧其他。再如執(zhí)教《陶罐與鐵罐》，我們發(fā)現(xiàn)課后練習(xí)中提出“分角色朗讀”。認(rèn)定角色，進(jìn)入角色，讀出角色應(yīng)有的感覺(jué)，這都影響著學(xué)習(xí)效果。因此學(xué)習(xí)此課，除了對(duì)語(yǔ)言積累的關(guān)注之外，更多地要依靠思維介入，理解角色后才能讀好角色。教學(xué)時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生抓住文中的細(xì)節(jié)，關(guān)注提示語(yǔ)，關(guān)注陶罐與鐵罐不同的對(duì)話內(nèi)容，做好對(duì)角色的解讀。在朗讀之前，再次明確所扮演的“身份”，特別是明確陶罐與鐵罐不同的質(zhì)地，這樣也就同步漸入佳境，明確二者最后會(huì)有什么樣的結(jié)局了。此課教學(xué)，對(duì)思維的倚重相對(duì)濃厚。而第七課《獅子和鹿》，在課后練習(xí)中就明確提示：朗讀課文，注重讀出鹿的心情變化。“心情變化”明顯為注重思維，學(xué)習(xí)時(shí)需要“走心”的思路。特別是課后最后一題，還提出：下面的說(shuō)法，你贊成哪一種？說(shuō)說(shuō)你的理由。第一種是“美麗的鹿角無(wú)關(guān)緊要，實(shí)用的腿才是重要的”。第二種是“鹿角和鹿腿都很重要，它們各有各的長(zhǎng)處”。這是讓人非常可喜的審辨式思維。不至于學(xué)生面對(duì)文本，頭腦里就一根筋，思路就往一個(gè)方向想。反思與批判，讓學(xué)生的思維更活，不迷信書本，不迷信權(quán)威。第八課《池子與河流》是一種開(kāi)放式的閱讀，是“自讀”課文。讓學(xué)生自信面對(duì)寓言詩(shī)開(kāi)口誦讀。此詩(shī)，用以朗讀，積累語(yǔ)言是特別好的材料;用以思考、理解、爭(zhēng)論，也是特別好的話題，學(xué)生可以爭(zhēng)論“池子與河流，到底誰(shuí)是對(duì)的”;用以確證自己的審美取向，也是很優(yōu)質(zhì)的樣本。學(xué)生可以審定“我要做河流一樣的人”。同時(shí)，作為一首來(lái)自俄羅斯的寓言詩(shī)，讓這個(gè)學(xué)習(xí)單元變得豐富多彩，讓文化的形式被更廣泛接納，語(yǔ)文核心素養(yǎng)的“文化傳承與理解”，在此單元學(xué)習(xí)中也備受關(guān)注。

此單元中，有一次讓人極為可喜的感受。《鹿和獅子》課后的批判性思維初露端倪。批判性思維是有目的、自我調(diào)節(jié)的判斷過(guò)程，這判斷過(guò)程產(chǎn)生了對(duì)證據(jù)、觀念、方法、標(biāo)準(zhǔn)或者語(yǔ)境的注解、分析、評(píng)價(jià)、推理和解釋。批判性思維根本地是一個(gè)探索的工具。所以，批判性思維在教育中是個(gè)解放的力量，在個(gè)人和社會(huì)生活中是個(gè)強(qiáng)有力的資源。批判性思維是一種全面的自我改正的能力。理想的批判性思維者喜歡探索、了解全面、信任理性、思想開(kāi)放、立場(chǎng)靈活、評(píng)價(jià)公正、誠(chéng)實(shí)面對(duì)個(gè)人偏見(jiàn)、判斷謹(jǐn)慎、愿意重新思考、理解論題清晰、對(duì)復(fù)雜問(wèn)題思考有條理、不倦地搜尋有關(guān)信息、選擇標(biāo)準(zhǔn)合理、考查專注、并且不懈地追求題材和條件容許的最精確的結(jié)果。在小學(xué)語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，適當(dāng)開(kāi)始滲透批判性思維，無(wú)疑對(duì)提升其思維品質(zhì)，增加其思維活力有著極大的作用。這里也體現(xiàn)該教材在核心素養(yǎng)的兼顧與側(cè)重上，考慮的層面是豐富的，并非線性遞增，而是多樣融合，多點(diǎn)聯(lián)結(jié)。既有一條清晰而明亮的增長(zhǎng)線，又在線上有一些“結(jié)扣”，讓學(xué)生素養(yǎng)的生長(zhǎng)，能有所依靠，能借此為抓手向上攀爬。

? 一節(jié)課的教學(xué)中，核心素養(yǎng)也是需要兼顧和側(cè)重的

以統(tǒng)編版二年級(jí)上冊(cè)口語(yǔ)交際《商量》為例，我們來(lái)看在一節(jié)課中對(duì)核心素養(yǎng)的兼顧與側(cè)重。“商量”是日常生活中口語(yǔ)交際最常見(jiàn)的，人與人交往，都要好商好量。商量能帶來(lái)意想不到的結(jié)局。二年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)口語(yǔ)交際“商量”，就是要體驗(yàn)“好好說(shuō)話”的兩個(gè)要素：其一，注重交際時(shí)禮儀;其二，清晰表達(dá)意愿。基于生活實(shí)際以及學(xué)情，本案教學(xué)重在讓學(xué)生參與實(shí)踐，不斷體驗(yàn)，在此過(guò)程中獲得成長(zhǎng)。同時(shí)，教師注重創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生體驗(yàn)“商量”的樂(lè)趣;處理在“商量無(wú)果”時(shí)，還能有應(yīng)對(duì)之策。教學(xué)，真正應(yīng)對(duì)生活，服務(wù)生活。在本案教學(xué)中，“語(yǔ)言”無(wú)疑是落實(shí)核心素養(yǎng)的第一要素;而“思維”與“文化”以及“審美”，在執(zhí)教過(guò)程中，都應(yīng)有所涉及。

教學(xué)過(guò)程：

? 一、了解“商量”

1.選擇

師：生活中，每個(gè)小孩都不是獨(dú)立存在。在與他人互動(dòng)中，每個(gè)小孩為達(dá)成自己的目的，會(huì)選擇用哪種方式？我給大家三個(gè)選擇：第一，商量;第二，命令;第三，直接動(dòng)手，讓他屈服。

生：我選擇第一。

師：是的，有事發(fā)生，有需要，有想法，需要和別人商量。

2.繪本引入

師：說(shuō)到“商量”，不僅是我們?cè)谌粘Ｉ钪行枰塘浚褪窃谛?dòng)物的世界里，也會(huì)需要商量。來(lái)吧，我們讀一部繪本《你別想讓河馬走開(kāi)》，這個(gè)故事發(fā)生在一個(gè)大熱天，太陽(yáng)照下來(lái)，照著彎彎曲曲的小河，照著搖搖晃晃的小橋，照著一只睡覺(jué)的河馬。這河馬很大，這河馬很重，擋住了通道。

“真是糟透了！”一只棕色的獅子說(shuō)，“我最喜歡的陰涼地方在橋那邊，這河馬躺在橋當(dāng)中，我過(guò)不去。他非走開(kāi)不可。”

“聽(tīng)我說(shuō)吧，”一只藍(lán)鸚鵡在樹(shù)上看著，嘎嘎嘎地對(duì)他說(shuō)，“河馬不想走開(kāi)，你別想讓他走開(kāi)！”

“沒(méi)的說(shuō)！”獅子說(shuō)，“他得給我走開(kāi)。你別忘了，我是森林之王。我就是要命令他從橋上走開(kāi)。”他大步走到睡覺(jué)的河馬身邊。

“哇哇哇哇！我命令你走開(kāi)！”

可是河馬沒(méi)有走開(kāi)……連動(dòng)都沒(méi)有動(dòng)。

師：故事說(shuō)到這里，我們發(fā)現(xiàn)，獅子用的是什么方法？

生：用的是命令。

師：命令有效果么？

生：看來(lái)沒(méi)有效果。

師：我們繼續(xù)聽(tīng)故事。“你不知道我是誰(shuí)嗎？”獅子抖動(dòng)著他嚇人的鬃毛，再次哇哇大叫。“快走開(kāi)！”可是睡覺(jué)的河馬只管睡他的覺(jué)——打他的呼嚕。

“瞧，”鸚鵡嘎嘎地說(shuō)，“我不跟你說(shuō)了嗎？”

“怎么回事啊？”長(zhǎng)尾巴猴子從樹(shù)上爬下來(lái)，“橋那邊有多汁的成熟果子，可河馬躺在這里，我過(guò)不去。他得走開(kāi)。”“可他不走，我試過(guò)命令他走……他就是不走！”

“那我們得把他推走，”猴子說(shuō)，“來(lái)吧！”

“等一等，”那鸚鵡又嘎嘎地叫起來(lái)，“河馬不想走開(kāi)，你們別想讓他走開(kāi)！”“胡說(shuō)！”猴子說(shuō)，“你們瞧吧。”猴子和獅子來(lái)到睡覺(jué)的河馬身邊。

“一、二、三，推！”可是河馬沒(méi)動(dòng)……一動(dòng)也不動(dòng)。“再用力點(diǎn)推！”獅子哇哇說(shuō)。“你倒說(shuō)的好，”猴子上氣不接下氣地說(shuō)，“我這頭重，用足力氣了！”

可是河馬只管睡他的覺(jué)——照舊打他的呼嚕。

師：這一次，猴子和獅子用了什么方法？

生：他們直接動(dòng)手了。

師：直接動(dòng)手最不可取，而且也沒(méi)有什么效果。我們繼續(xù)聽(tīng)故事吧。

“瞧，”鸚鵡嘎嘎地說(shuō)，“我沒(méi)說(shuō)錯(cuò)吧！”

“真不像話！”一只渾身剛毛的疣豬走過(guò)來(lái)，看到河馬躺在橋上，說(shuō)道，“我打滾的最好的爛泥在橋那邊，這河馬躺在這里，我過(guò)不去。他非走開(kāi)不可。”

“我們命令過(guò)他走開(kāi)，他不走開(kāi)。我們推他走開(kāi)……他就是不走開(kāi)。”

“不要再商量了，我們得想個(gè)別的辦法。”

正在這個(gè)時(shí)候，又來(lái)了一只小老鼠。“請(qǐng)問(wèn)，”一只小老鼠急急忙忙走來(lái)，吱吱地問(wèn)道，“出什么事啦？”

“我們要過(guò)橋，那河馬就是不肯走開(kāi)！我們命令過(guò)他走開(kāi)，我們想要推他走開(kāi)，我們甚至想要把他彈開(kāi)……可他就是不肯離開(kāi)！”“讓我來(lái)試試看，”小老鼠吱吱地說(shuō)。然后，他向睡覺(jué)的河馬跑去。老鼠扭動(dòng)他的鼻子，抖動(dòng)他的胡子，在河馬耳朵邊說(shuō)悄悄話。河馬一下子大大打了一個(gè)哈欠，伸了個(gè)懶腰，站起身來(lái)。他和老鼠并排走上了橋。

師：你們猜，小老鼠和河馬商量什么？

生：小老鼠說(shuō)：“河馬，我和你商量一下，請(qǐng)你走開(kāi)可以么？我需要過(guò)橋。”

師：對(duì)啦，小老鼠和河馬商量，就達(dá)成了目的。當(dāng)大家看著又大又重的河馬和又細(xì)又小的老鼠走開(kāi)時(shí)，鸚鵡嘎嘎地說(shuō)，“那小家伙說(shuō)了什么，能讓那河馬走開(kāi)呢？”接下來(lái)，請(qǐng)大家試一試，代替其他的動(dòng)物說(shuō)要怎么和河馬商量呢？

生1：獅子說(shuō)：“河馬，請(qǐng)你走開(kāi)可以么，我需要過(guò)橋，謝謝。”

生2：野豬說(shuō)：“河馬，謝謝你，我需要過(guò)橋，可以商量一下，讓我過(guò)去么？”

生3：小猴子說(shuō)：“河馬，我也需要過(guò)橋，請(qǐng)你讓我過(guò)去吧。”

師：看來(lái)，商量帶來(lái)了奇跡。

[設(shè)計(jì)意圖：本環(huán)節(jié)借助繪本讓兒童認(rèn)識(shí)“商量”。繪本故事中，小動(dòng)物們從最開(kāi)始的“命令”，到后來(lái)的“直接動(dòng)手”，再到最后的“商量”而實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。這正與生活中，我們處理問(wèn)題，要達(dá)成目標(biāo)時(shí)的三類選擇是一樣的。導(dǎo)入此課，注重語(yǔ)言的同時(shí)，融和著生活中的“審美”意識(shí)。]

? 二、教學(xué)“商量”

1.有話好好說(shuō)

師：商量，其實(shí)也沒(méi)那么復(fù)雜，就是“有話好好說(shuō)”。這里有兩個(gè)“好”，你們猜一猜，“好”分別指什么呢？

生1：我覺(jué)得第一個(gè)好，就是懂禮貌。

師：沒(méi)錯(cuò)。比如說(shuō)，用好禮貌用語(yǔ)等。

生2：我覺(jué)得第二個(gè)好，就是把自己商量的話說(shuō)清楚。

師：是的，好好說(shuō)話，把話說(shuō)清楚，別人才知道能不能答應(yīng)你。其實(shí)，生活中有許多的事，都會(huì)需要你和同伴商量。比如，這一件——做值日生。你看，今天，輪到小明做值日生啦。不過(guò)，很湊巧，今天正好是小明的生日。小明希望早一點(diǎn)回家，因?yàn)橐奖容^遠(yuǎn)的地方和家人聚餐。于是，他就要用到？

生：商量。

師：好，今天值日生共有四人，除了小明之外，還有班委小麗;幼兒園到今天的同伴小剛;第三個(gè)是同桌小易，不湊巧，小易今天上午剛剛和小明吵架了。你們先來(lái)個(gè)同桌商量，看看小明應(yīng)該找誰(shuí)去商量？

生：同桌討論。

生1：我覺(jué)得應(yīng)該選擇小剛，因?yàn)樗切∶鞯暮眯值埽欢〞?huì)答應(yīng)的。

生2：我覺(jué)得應(yīng)該選擇小麗，因?yàn)樾←愂前辔瑧?yīng)該會(huì)比較大方，會(huì)幫助他的。

師：沒(méi)有人選擇小易么？為什么？

生：沒(méi)有，因?yàn)樾∫讋偤托∶鞒臣埽隙ú粫?huì)答應(yīng)的。

2.集中練習(xí)

師：接下來(lái)，請(qǐng)大家嘗試模擬“商量”。記住，扮演小明的同學(xué)，你的目的僅僅是“先走一步”，你的理由是“過(guò)生日，要去和家人吃飯”，你的商量對(duì)象是“小麗”，她是班委。我們來(lái)模擬商量吧……

生1：小麗，請(qǐng)問(wèn)，今天我可以早一點(diǎn)走，最后的垃圾由你來(lái)倒么？

生2：為什么？

生1：因?yàn)椋裉焓俏业纳铡Ｎ野职謳胰コ燥垼露萝嚕琰c(diǎn)去，一家人都在吃飯的地方等我。

生2：哦，好的，祝你生日快樂(lè)。

師：你們倆商量得真好。看來(lái)，商量一點(diǎn)都不難，就是兩點(diǎn)，還記得么？

生：有話好好說(shuō)。第一，要客客氣氣;第二，要清清楚楚。

3.自由練習(xí)

師：接下來(lái)，我們進(jìn)行同桌自由練習(xí)吧。請(qǐng)看課本，有兩個(gè)選擇，大家自己選擇其一，進(jìn)行練習(xí)。1.向同學(xué)借的書沒(méi)看完，商量能否多借幾天。2.爸爸正看球，商量著讓自己看喜愛(ài)的節(jié)目。

生：自由練習(xí)。

練習(xí)實(shí)況：

生1：小明，你借給我的書真好看。不過(guò)，我還沒(méi)看完。能不能再借我?guī)滋欤孔屛铱赐旰笤龠€。

生2：可以。

生1：謝謝你啦，真夠意思。

師：你和小明之間的商量還不錯(cuò)，很懂禮貌，做到了客客氣氣。但是“清清楚楚”做得還不夠，大家說(shuō)一說(shuō)，還有哪些話，他還沒(méi)說(shuō)清楚？

生1：我要說(shuō)說(shuō)，原來(lái)還書的時(shí)間。

生2：還要說(shuō)說(shuō)到底過(guò)幾天還。

生3：也可以說(shuō)說(shuō)為什么不能按時(shí)還。

生4：還可以說(shuō)說(shuō)，如果還不還，要怎么辦。

……

師：大家想的都不錯(cuò)。幸好，扮演小明的同學(xué)很干脆，什么都不要說(shuō)了，一下子就答應(yīng)了。（眾笑）看來(lái)，大家已經(jīng)很會(huì)商量啦，這是生活中的一項(xiàng)本領(lǐng)。

[設(shè)計(jì)意圖：此環(huán)節(jié)，重在實(shí)踐。有重點(diǎn)項(xiàng)目“值日生調(diào)整”的示范性實(shí)踐，讓全班圍繞一個(gè)問(wèn)題實(shí)踐，也有自由選擇的話題實(shí)踐，讓每個(gè)在場(chǎng)的學(xué)生都真正動(dòng)起來(lái)。實(shí)踐中，教師結(jié)合具體交際情況，予以隨機(jī)指導(dǎo)，融合并回應(yīng)了之前的“客客氣氣”“清清楚楚”兩個(gè)要求，讓“商量”的口語(yǔ)交際能力得到切實(shí)的發(fā)展。顯然，此環(huán)節(jié)教學(xué)，注重對(duì)“語(yǔ)言”素養(yǎng)的落實(shí)。]

? 三、延展“商量”

1.做中國(guó)人，有事好商量

師：解放軍戰(zhàn)士，我們叫他們“軍人”;善于表演，很有才藝的，我們叫他們“藝人”，很會(huì)做工的，有技術(shù)的，我們稱之為“工人”，那么很善良的，叫什么人？

生：叫工人。（眾笑）

師：不，叫“中國(guó)人”。中國(guó)歷史上，有一個(gè)朝代，就叫“商”，看這只玄鳥(niǎo)，就是商的圖騰。商朝是中國(guó)歷史上的第二個(gè)朝代，是第一個(gè)有直接文字記載的王朝。甲骨文是已發(fā)現(xiàn)的最早的成系統(tǒng)的文字。而且，商朝的“商”，原本的意思是“刑法”，后來(lái)更多延展取用的是“兩個(gè)以上的人在一起計(jì)劃、討論”。可見(jiàn)，中國(guó)人，就是愛(ài)商量的人，中國(guó)人，就是熱愛(ài)和平的人。

2.做會(huì)商量的人，挑戰(zhàn)難題

師：讓我們來(lái)做個(gè)特別會(huì)商量的人，挑戰(zhàn)難題吧。之前的值日生調(diào)整問(wèn)題，我們都選擇了班委小麗，商量起來(lái)很愉快。現(xiàn)在，我來(lái)扮演剛剛吵架的同桌小易，看看你們能否和我商量成功！

生1：小易，我今天過(guò)生日，能不能提前一點(diǎn)走？因?yàn)闀r(shí)間很趕，吃飯的地方很遠(yuǎn)。

師：不可以。

生1：你就讓我早走十分鐘，可以么？

師：不可以，一分鐘都不可以，我告訴老師說(shuō)你偷跑。（眾笑）

生1：我沒(méi)有偷跑，我會(huì)做，就是走得早一點(diǎn)。

師：沒(méi)錯(cuò)，早走，就是偷跑。（眾笑）

師：看，商量失敗了，你想怎么辦？之前我們有三種選擇，第一，商量;第二，命令;第三，動(dòng)手讓他屈服。你現(xiàn)在準(zhǔn)備怎么辦？

生1：我都想動(dòng)手了。

師：我們都知道，不可以動(dòng)手，一動(dòng)手就輸了。不信，請(qǐng)看繪本故事中，其實(shí)也有一個(gè)動(dòng)手的橋段。

野豬說(shuō)：“我們必須把他從橋上彈走。”

“得了，”鸚鵡飛下來(lái)又嘎嘎地說(shuō)，“河馬不想……”

可是獅子捏住鸚鵡的嘴讓它閉上，叫道：“你也可以來(lái)幫上個(gè)忙啊！”他們來(lái)到橋上。

“各就各位，預(yù)備……跳！”他們一起跳起來(lái)——接著……

他們落了下來(lái)，落到下面的橋上，與此同時(shí)，河馬彈了上去。“好啊！”

可接著河馬也落了下來(lái)。河馬一落到橋上，所有動(dòng)物就彈上去……彈上去……彈上去……

接著他們落下來(lái)……落下來(lái)……落下來(lái)……

……落到下面的河里！哇啦啦！

師：動(dòng)手，就是兩敗俱傷。

3.商量，商量，再商量

生：那該怎么辦？

師：很簡(jiǎn)單，商量不成，就繼續(xù)商量。其實(shí)，小明可以和爸爸媽媽商量，你們覺(jué)得呢？可以商量些什么？

生1：商量把吃飯的地方換一換。

生2：商量把過(guò)生日的時(shí)間改一改。

師：他還可以和老師商量。

生：商量由老師做決定，調(diào)整值日生。

師：他還可以委托小麗去和小易商量，也許班委出面，事情就解決了。

生：對(duì)，經(jīng)常都是這樣，他們都聽(tīng)班委的。（眾笑）

師：這個(gè)，就留給大家課后去練習(xí)吧。

[設(shè)計(jì)意圖：商量，商量，再商量，商量不得就繼續(xù)商量，就轉(zhuǎn)變對(duì)象商量，就轉(zhuǎn)換話題商量。本案教學(xué)到此，讓商量延展，讓學(xué)生體會(huì)，商量就是中國(guó)人的特點(diǎn)。清晰可見(jiàn)的是，此環(huán)節(jié)教學(xué)，“文化”含量足，文化的理解與傳承，在此處得到側(cè)重。同時(shí)，商量不得的時(shí)候，換人商量，換時(shí)商量，換地商量，換事商量，都是發(fā)散性思維的最佳體現(xiàn)。