聚焦共振式閱讀，提升語文核心素養

沈鵑

【摘要】“共振式閱讀”是指把一些內容有關聯但獨立的文本組合在一起，形成一個信息整體，通過不斷閱讀積累，提高學生的語文鑒賞運用能力。

【關鍵詞】共振式閱讀 語文核心素養 有效路徑

共振式閱讀，從字面上看，就知道閱讀文本之間一定存在某些關系，才能引起共振。共振式閱讀通過分類組合，可以使我們的閱讀有一個更深的層次，使閱讀有更深的意義。文本間的內在聯系可以使組合之后的文本更具閱讀價值，提高學生各方面的綜合素養。

? 一、練好“三招功夫”，提升三類語文素養

1.鏈接“主題”，提升語言理解的素養

小學中高年級語文教材中有一些內涵比較深刻的文章，一些名家名篇、古代歷史故事，特別是從一些經典名著中摘錄出來的文章，由于時代背景不同，小學生智力水平有限，他們往往只是覺得讀了一個故事，而沒有理解其中的深刻內涵。這時候，教師就可以引入一些主題相似或者同一作者所寫文章，讓學生有更多可以理解的素材，加深對文本的理解，同時這種方法也可以加強學生對文章語言運用的理解程度。

如在教學《夾竹桃》這篇文章時，就有一位教師引入了季羨林先生的其他兩篇文章，《二月蘭》和《清河唐韻》，學生通讀文章之后，就會發現雖然三篇文章寫的是三種不同的植物，但作者想要表達的思想感情都是一樣的，字里行間都流露出了大自然中生命的韌性。在感受到這一點后，教師還可以引入作者寫這篇文章時的創作背景和時代背景，讓學生們結合這些再細讀課文，體會作者借自然之物抒發自己的人生情懷。

這樣的文本閱讀方式不是簡單地把文章放在一起讓學生閱讀，而是利用幾篇文章相似的地方，營造出一個特定的文化語境，讓學生在這種語言環境下整體把握文章，幫助學生通過語言文字了解文章更深層次的內涵，了解作者想要表達的思想情感。這是一種很好的幫助學生理解文本語言的方法，還可以豐富他們經驗，鍛煉他們的語言思維。在閱讀文章時，能跳出這篇文章，體悟到更多的東西，通過不斷的閱讀積累，彌補自身的知識盲點。

2.遷移“表達”，提升語言運用的素養

語文即語言文字，語文的教學目標就是要讓學生通過學習語言文字發現其中的內涵與奧秘，豐富自身的語言文字運用能力。所以在教學過程中，教師應該注意綜合考慮這篇文章的語言文字是否可以讓學生借鑒遷移，應該圍繞“表達形式”這一核心來架構一組文本。這組文本一定在某些地方具有相似點，讓學生把握好這類文章的寫作規律，在比較閱讀中拓寬自己的思路，更會寫作文。

例如：下面是蘇教版語文六年級《學與問》的一些教學片段。

師：我上節課布置了一個小任務：以“善良”為主題寫一篇文章，可以舉例論證自己的觀點，大家的例子都很生動，但觀點闡述得不是很明確，這節課我們就來討論一下怎么表達自己的觀點。聯系我們學過的說理性文章，大家有什么發現？（同時出示《說勤奮》《滴水穿石的啟示》《學與問》這些文章中的說理性句子）

生：我發現《學與問》中運用了比喻的手法，把“問”比作通往成功的基石，使我們明白了“問”是通往成功的基礎。

師：對，運用比喻可以使自己的例子生動形象，便于大家理解。

生：我覺得也可以引用一些名人名言，或俗語諺語來表明觀點，也很有說服力。

生：我覺得在文章適當的地方還要加上關聯詞，使文章的說理部分更有條理。

師：大家的方法都很好，可以幫助我們更好地說明自己的觀點，所以在實際運用中，一定要注意適當地運用這些方法。

通過上面的課堂對話我們不難發現，這位教師選擇的文本圍繞著“如何表達自己的觀點”這一目標，給學生提供了一個語言交流學習的平臺，讓他們在豐富的課堂資源中，豐富自己語言表達的經驗。

3.感受“語言”，提升語言審美的素養

語文課本中的文章都是精挑細選的，大多具有豐富的美學和文學內涵，所以語文教師在教學過程中一定要帶領學生深入到文本中，讓他們能真切地感受到語言文字之美，在一篇篇優美的文章中獲得極致的審美體驗。

例如：一位語文教師給學生上了一節不同形式的閱讀課，帶領學生進行了幾次不同體驗的共振式閱讀。第一次是讀一篇文言文：《鷸蚌相爭》，之前我們讀過這篇文言文的白話文，讓大家比較一下，這篇文言文和之前我們讀過的白話文有什么不同？第二次是讀北師大版的《鷸蚌相爭》，在兩個不同版本的教材中，它呈現出來的又是什么樣子。第三次是找一篇之前學過的伊索寓言，比較一下中國古代寓言和西方的寓言故事有什么區別。第四次是看一下《鷸蚌相爭》這篇文章的背景，看一下它是運用在何種情況下的。

教師帶領學生閱讀了文言文、白話文、不同版本的文章、中西方的文章，以及文章的創作背景，讓學生感受到了我國文化的博大精深，文言文精簡，白話文通俗易懂，中國文化含蓄，西方文化直白。在不同的文化碰撞中，學生體驗到了不同語言風格所帶來的不同美學體驗。

? 二、把握“三個時機”，提升三種學習能力

1.尋找聯系進行導學，增強策略遷移的能力

我們現在所學的文章每一篇之間都是相互獨立的，但是細細研究，不難發現，其實很多文章，甚至是不同年級的教材之間都有著很密切的聯系。可能是主題思想的聯系、知識體系構架的聯系，或者是課程目標需求的聯系。教師在帶領學生們解讀文本時一定要透過這些顯性的聯系找出文本中隱含的聯系，然后把握利用好這些聯系，讓學生在已有的認知基礎上開始新的知識學習活動。在教學過程中，我們可以讓學生在遇到一篇文章時，不斷回憶之前學過的類似文章，讓他們對新文章有一個提前的初步認知，然后把有聯系的信息選擇出來，找到自己需要的信息，并把找到的信息運用到其他知識的學習中。

例如：下面是學習《漁歌子》的一些教學片段（教師同時在多媒體課件上出示漁夫的形象）

師：在我們學習過的很多古詩中，都有這樣的垂釣者，也叫“漁夫”，不知道同學們是否還記得一些，大家回憶一些，看還有哪些古詩中有這樣的形象？

生：我記得《江雪》，孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪。

師：大家能不能用一個詞語來描述一下詩中的漁夫形象？

生：孤寂。

師：那么，大家為什么會覺得是這個形象而不是別的形象呢？從哪里看出來的？

生：詩中寫到，漫天的大雪覆蓋了所有地方，山上連鳥的影子都沒有，路上也沒有行人，到處都是白茫茫的，這種情景會讓我覺得很凄涼、孤寂。

師：這名同學通過詩中的情境有了這種感覺。那么，我們還有沒有別的方法可以描繪出漁夫的個人形象呢？

生：我覺得可以聯系作者的生平和這首詩的寫作背景，也不難看出漁夫的形象。聯系柳宗元先生的生平，我覺得他是把詩中的漁夫當成了自己，抒發了自己壯志難酬的感情。

師：這名同學通過先了解作者的生平再來讀詩也是一種好辦法。大家通過詩中的意向、作者個人的生平經歷揣摩出了漁夫的形象。這節課我們會學習一首新的詞，唐朝詞人張志和的《漁歌子》，看看這首詞中又有一個怎樣的漁夫形象，是否也是和之前的漁夫形象一樣，或者有什么區別，為什么會有這種區別。通過讀景讀人，看看這首詞作者有怎樣的人生經歷，他又想向我們訴說什么。

《漁歌子》是蘇教版語文六年級下冊中的一首詞，在學習的時候，教師沒有一上課就讓學生走進這篇課文，而是先讓學生回憶之前同類型的古詩，通過對《江雪》中漁夫形象的回憶逐漸把學生引入到這首詞中來。先看《江雪》中的漁夫形象，既找準了學習的基點，又可以讓學生復習以前的內容，還避免了重復教學。首先讓學生自己回憶之前的知識點，再把之前學過的知識運用到這篇課文的解讀中，實現了學習資源的整合，增強了學生的知識遷移能力。

2.發現問題構建支架，增強知識建構的能力

小學生的知識體系不完善，還有很多需要學習的知識，因此在學習的過程中，經常會遇到各種問題，這些都是正常的，正是由于這些問題的出現，才能讓學生發現自己的薄弱點，進而加以練習改進。解決問題的過程也是學生提高自己建構力的一個契機。在這個過程中，學生需要以共振的文本為基礎支架，讓學生在自主閱讀文本的過程中有新的感悟，在學習知識的過程中對已有知識有一個新的認知。

例如，下面是蘇教版語文四年級《說勤奮》這篇文章的一些教學片段。

師：同學們，我們通過學習這篇課文中司馬光和童第周的事跡知道了只有通過勤奮，人才能取得最后的成功。這篇課文有兩個主人公，那么我們如果只寫一個，是不是也能說明這個道理呢？他們兩個人都是勤奮的代表。（學生聽了老師的話，卻不知道思考的方向）

師：我給大家提示一下，根據課文內容，大家比較一下，這兩個人成功的起點有什么不同？

生：司馬光是從小就比較聰明，天資聰穎;而童第周小時候基礎較差，是通過后天的努力才成功的。

師：是啊，兩個人的起點有些差異，還有其他的發現嗎？

生：他們一個是現代人，一個是古代人。

生：兩個人取得的成就不一樣，司馬光是一個偉大的歷史學家、文學家，而童第周是一個地質學家。

師：大家通過思考，發現了這兩個人有這么多不同之處，還記得老師最開始提出的那個問題嗎？在通過大家的討論后，同學們有沒有不同的看法？

生：我覺得說明雖然勤奮可以使人成功，但每個人勤奮的方向、取得的成就會有所不同。寫兩個人是為了有所對比，可以更加突出作者的觀點。

師：確實是這樣，作者從多方面考慮，最終選擇了這兩個事例，更加客觀全面地，也更有力地說明了自己的觀點。通過這些我們可以發現，想要寫好說明文，還有一個重要的技巧，就是在舉例上要多方面考慮，選擇一些有說服性的例子來佐證自己的觀點。

《說勤奮》這篇課文是蘇教版語文教材中一篇說理性比較強的文章，由于剛開始接觸，學生在理解上可能會有一定的難度，論點、論據、論證都需要學生找出來，慢慢理解。在教學過程中，教師讓學生把這兩個事例聯系起來，比較閱讀，在分析思考過程中，讓學生明白了在說理文中，就應該放寬自己的思路，不應該局限在一個小思路里，多選取一些素材。這樣的共振式教學可以讓教學難點變得簡單，讓學生在不知不覺中接受新知。

3.挖掘規律進行梳理，增強把握規律的能力

共振式閱讀的第三個作用就是讓學生拓寬自己思維的深度和廣度，在不斷閱讀的過程中，尋找規律，把握規律。這時就應該采用“梳理型共振”的方法，讓學生在既有差異又有共性的文章閱讀中把握某一組或一類文本的規律。

例如，在五年級學生的復習教案中，一位教師給學生展示了三篇說明文，讓學生進行了三次不同程度的閱讀。第一篇說明文是《秦兵馬俑》，第二篇是《埃及的金字塔》，第三篇是《音樂之都維也納》。

第一次是教師讓學生想一想這三篇文章的大致構架，然后找一找三篇文章的共同特征，主要是讓學生理解一些說明文的特點;第二次是填一些表格，比較一下三篇文章的開頭結尾，主體結構有什么不同和相似，讓學生明白這類說明文的寫作規律。第三次就是讓學生比較三篇文章在語言風格上有什么不同，并體會不同的語言風格對文章有什么影響。學生在一篇文章中可能已經學到了說明文的寫作特點、語言風格等，但這些是分散的，而梳理式的共振閱讀可以使知識點匯總起來，讓學生對知識有一個系統的認知，把握好其中的規律，就能獲得新的知識生長點。

總之，共振式的閱讀方式與傳統閱讀方式相比有許多優點，學生在共振閱讀中，可以加深語言實踐，打開學習思路，有效促進學生語文核心素養的提高。

? 【參考文獻】

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