摭談“群文閱讀”在初中文言文教學中的構建策略

林忱怡

（福州江南水都中學，福建 福州 350028）

2017年福建省中考文言文閱讀題由課內語段閱讀變更為課內外語段對比閱讀,文意對比部分要求學生對兩文所寫的山水景致進行概括。2018年中考，該題要求學生分析兩文的寫作手法。這兩題的考查難度較大，失分較多。由此可見，文言文閱讀不再僅限于課內，考查角度不僅是字句釋義的掌握，更要求學生對文本的內容、寫作手法有所理解。這一導向轉變，要求我們對以往文言文教學進行新的審視。以往文言文教學常陷入“只見樹木不見森林，只懂翻譯不懂內容”的窠臼中，停留在重點字句的翻譯講解，文章內容結構的分析甚少，更不用說對文言背后的傳統文化的感悟與繼承。同時，教材中文言文篇目約有40篇，比起中華優秀經典，猶如滄海一粟。僅靠課內文言文教學，很難適應考試的要求，也無法培養學生“文化傳承與理解”的核心素養，更難以實現語文課程對中華民族優秀文化傳統繼承和弘揚的要求。事實上，2016年以來的部編版教材即要求構建的“講讀——自讀——課外閱讀”的“三位一體”閱讀教學設計模式，這一模式亦適用于文言文教學，引導教學立足課內文言文，引入他文學習，形成群文教學，這不僅是應試的要求，是新教學理念的轉變，更是提高學生文化修養的必經之路。

群文閱讀是指“圍繞著一個閱讀目的，選擇一組相關文章或者多部作品進行功能性的閱讀，并且在師生同讀共議，分享閱讀經驗、閱讀感受的過程當中，享受閱讀的快樂、提高閱讀能力、養成閱讀習慣、提升閱讀素養的過程。”[1]在文言文教學中實施“群文閱讀”，以教學目標為出發點，根據課內范文特點，設計引入他文，互為補充解釋，從而達到訓練學生文言閱讀技巧，觸類旁通，拓展見聞、豐富素養的意義。

此外，“群文閱讀”為學生構建了生生、生本、師生多元對話的閱讀空間，允許學生對某一議題發表個人觀點，并最終將個人智慧凝結成集體智慧。[2]在這一閱讀的過程中，學生思維的火花碰撞，觀點互相交流，共同構建了合作開放的語文課堂。

初中作為學習文言文的入門階段，以課內為主，課外為輔，承接小學短篇文言文與高中長篇文言，其過渡的重要意義在于了解中國古典文化的基本特點，掌握文言文閱讀的基本技巧。因此，在“群文閱讀”的“議題”選擇上，應符合學生學情與學習目標，立足課堂教學，不盲目拔高，給學生思維以馳騁的空間，幫助教學向更廣、更深處延伸。

一篇文言文的閱讀教學可從領悟文章內涵、感受古典文學體例、品析寫作特點、感悟作家文風特色等入手，圍繞以上即可確定“議題”方向；在閱讀資源的選擇上，考慮兼顧初中學情，教師既可利用課內課文資源，也可以利用課文外豐富的文言文本，以下談談“群文閱讀”幾種整合途徑及其意義。

一、整合課內群文，溫故獲新知

課內選文，從時間跨度上看，從先秦文學到清代小品；從體裁來看，涵蓋了說理散文、山水游記、寓言故事等，可以說內容豐富，形式多樣。每課教學結束后，回顧前文，將這些散落各冊的“珍珠”串聯起來，探索文本之間的異同，從而夯實本課教學又激發了學生的創造性思維。

例如，在結束《魚我所欲也》的學習前，教師提出總結性問題：

問題1：孟子的思想核心是什么？

問題2：孟子說理文有什么特點？

僅通過《魚我所欲也》來解釋問題1，僅從“生”與“義”的二元選擇、“性善論”來認識孟子的儒家思想，較為片面。但聯系學過的文本，溫故知新，將對孟子的儒家思想有整體的認識。通過對比閱讀，學生能夠發現《富貴不能淫》中志氣浩然的君子與《魚我所欲也》中不受嗟來之食的乞者都是“大丈夫”，且堅守在仁政道路上的是儒家所謂的“大丈夫”，他們在面對生命與正義的兩難選擇之時將果斷選擇“舍生取義”。再讀《大道之行也》，學生自然會問“大同社會將如何達到？”由這些問題出發，自然聯系到《得道多助，失道寡助》與《生于憂患，死于安樂》兩文中論述的實施仁政的重要性——只有實施仁政才能民心歸附，最終實現社會的仁政，人民安居樂業。聯系幾篇孟子文章，不難看出孟子仁政思想的基礎理論是“性善論”，明白“性善”與仁政的關系——相信人性本善才是可能實施仁政的基礎與起點。

問題2從寫作特點上設置疑問，需要學生對比閱讀，并得出共同點。學生經過對比，可以發現孟子擅長例證巧喻，同時，針對這幾篇課文的說理特點進行對比，學生會發現孟子在論述治國之道時，常舉例論證，比如《得道多助，失道寡助》中舉“天時不如地利，地利不如人和”的例子，論證治國中民心所向的重要性，這與《生于憂患，死于安樂》中舉諸英雄豪杰于憂患中而生的例子論證國家因憂患而生、享樂而死是一致的。同樣的說理方式亦可在《富貴不能淫》《魚我所欲也》中找到，通過找共性，學生就很容易得出孟子的說理特點。

孟子說理文的特點還體現在氣勢充沛，這一特點通過工整的排比、反復來實現。《得道多助，失道寡助》中的三個“非不”“不以”的句形成排比語勢，在朗讀品味中，學生發現語氣越來越強硬，給人以不可拒絕的氣勢。對比其他文章，《魚我所欲也》中以“生亦我所欲”“死亦我所惡”所形成的對舉的對稱句式和難以反駁的反問句式都使得本文說理充滿了雄辯的色彩。

學生通過對比孟子系列文章，進行課內的群文閱讀，串聯起了散落在各冊的孟子著作，拉近了與思想大家的距離，學習的內容也從文言文字面理解延伸到了古代思想大家的理論核心，更能夠理解“孔孟”所蘊含的儒家文化精髓。

串聯文本進行對比研究，還可在不同作家間進行，使學生發現作家之間不同的氣質，感受不同流派的文學特色。《岳陽樓記》《醉翁亭記》《小石潭記》《記承天寺夜游》這四篇文章分屬八年級、九年級，如果將這幾篇同為被貶而作的“記”進行對比，并輔以人物背景介紹，不難看出四位作者不同的人生觀與情懷，這對于感受文學大家風范，領悟作家特質無疑是最直觀的呈現方式。

二、整合課內外文言文，助力教學提素養

將課內外文言進行對比閱讀，應從考試模式轉變為學習的常態，培養學生學習文言文的興趣習慣。課外文言文，作為文言文學習的抓手，也可為課內學習補充資源，更可以拓展學生的視野，訓練學生思維能力。

（一）課內外群文整合，突破教學重難點

教材中的文言作品并不如前文所說都可以在課內找到串讀資源。同時由于割裂文言文本與其文學潮流、作家創作脈絡的關聯，使得學生在學習文本后，也常存在著對作家一知半解，對文章理解不深入的情況。若教師能在備課前發現學生疑難，準確定義本課難點、疑點，引入課外可用文本，就可實現以文解文，有效解決教學難點的作用。

例如，八年級的《馬說》是韓愈論說文的代表作，充滿了波濤翻卷的情感激流與氣勢奪人的滔滔雄辯。在這之中，作者無情鞭撻了統治者埋沒人才的無知，也充滿了對人才被埋沒的強烈的惋惜之情。教學中，體會文章主旨與情感是教學重點、難點。然而僅靠書下寥寥注解，學生對于古人科舉人才選拔制度及韓愈的生平難有了解，更不用說引起感情共鳴了。突破這一難點，必須“知人論世”，了解作家的生平，從而把握文章思想感情。而韓愈的著作在教材中僅此一篇，無法前后照應，根據生情，補充《舊唐書·韓愈傳》《新唐書·韓愈傳》《后廿九日復上宰相書》《龍說》中相關片段進行群文閱讀，以文解文，加深理解。

例如《舊唐書》中寫道：

“愈嘗上章數千言極論之，不聽，怒貶為連州陽山令，量移江陵府掾曹……俄有不悅愈者，摭其舊事，言愈前左降為江陵掾曹。”

《新唐書》中寫道：

“裴度、崔群曰：‘愈言訐牾，罪之誠宜。然非內懷至忠，安能及此？愿少寬假。’帝曰：‘愈，人臣，狂妄敢爾，固不可赦！’于是中外駭懼，雖戚里諸貴，亦為愈言，乃貶潮州刺史。”……

以上文言片段，翻譯并不困難，學生能把握文中“嘗上章數千言”“左降”“貶”等關鍵字眼可知韓愈忠言直諫卻不能得到統治者的重視，以至仕途起伏。在他看來人才若無君主賞識重用，最終也只能落得被埋沒的境地，這一生平也正是說明了伯樂的重要性，是理解《馬說》中寓意的大背景。

《后廿九日復上宰相書》中提到：

愈之待命，四十馀日矣。書再上，而志不得通。足三及門，而閽人辭焉。惟其昏愚，不知逃遁，故復有周公之說焉。閣下其亦察之……山林者，士之所獨善自養，而不憂天下者之所能安也。如有憂天下之心，則不能矣。故愈每自進而不知愧焉，書亟上，足數及門，而不知止焉。寧獨如此而已，惴惴焉惟，不得出大賢之門下是懼。亦惟少垂察焉。瀆冒威尊，惶恐無已。愈再拜。（語段有所省略）

《后廿九日復上宰相書》作于《馬說》之前，題中“復”點名此為再次上書，事實上這是韓愈第三次上書宰相，希望得以重用。此書中強調“志不得通”“三及門”等，說明韓愈毛遂自薦多次，但都被拒之門外，空有“憂天下之心”卻無處施展才華。又借“周公吐哺”重用賢才的例子，暗示尖銳諷刺了權貴們不重視任用人才的做法。對照《后廿九日復上宰相書》與《馬說》，我們可以說，《馬說》即韓愈真實命運的寫照，是韓愈對當時不重視人才的社會現實的強烈憤慨。因此，《后廿九日復上宰相書》是理解《馬說》情感的重要依據。

《龍說》是《馬說》的姊妹篇，強調了圣君賢臣的關系，學生閱讀“云，龍之所能使為靈也；若龍之靈，則非云之所能使為靈也。然龍弗得云，無以神其靈矣。失其所憑依，信不可歟！”可概括出韓愈認為君臣關系有如龍云共生互利的關系。以《龍說》對照《馬說》，學生讀出《馬說》中充滿了其對于明君的呼喚，對于國家的盡忠之心，《馬說》的寫作意圖不言而喻。

對比“是馬也，雖有千里之能，食不飽，力不足，才美不外見，且欲與常馬等不可得，安求其能千里也？”與“然龍乘是氣，茫洋窮乎玄間，薄日月，伏光景，感震電，神變化，水下土，汩陵谷，云亦靈怪矣哉！”兩句，學生一望而知，句式上有相似之處，短語排比句式，語氣上強勢。在朗讀比較過程中，學生揣摩《馬說》中“也”“且……安”語氣與句式，感受反問句式帶來的強調語氣。而《龍說》中“矣哉”兩個語氣詞連用，起到了加強感嘆的語氣。通過舉此兩例的朗讀比較，學生能直觀感受到韓愈如浩蕩江海的雄辯文風，韓愈的內心世界躍然紙上。至此，通過課外文言五篇形成的群文參照閱讀與補充，本課的教學重點與難點得到了突破與落實。

（二）課內外群文整合，拓展視野提升能力

除了前文所述為突破重難點而采取的“群文”策略，亦可進行拓展視野性的“群文閱讀”。事實上，“群文閱讀”的優勢在于閱讀的數量多，范圍廣。群文泛讀，把學習的外延從課內延伸到課外，學生能接觸豐富多彩的文言文閱讀素材，在閱讀、對比、思考的過程中，文學素養也在潛移默化中得到了培養。但在進行群文選擇時，應遵循“群文閱讀”的要義，確立明確的議題，以任務驅動閱讀，這與“泛讀”的出發點是截然不同的。如學習完七年級的《狼》，以“蒲松齡筆下狼的形象”為議題，為學生提供了《狼三則》中另外兩篇及《牧豎戲狼》供學生閱讀。通過閱讀討論，學生能達成共識：作者通過以動物喻人，諷刺社會。狼象征某一些殘忍、貪婪、狡猾的惡人，這些“惡”人的本質并也可通過其他故事實現，如“牧豎”這一形象。通過四篇文言文的群文閱讀，學生打破了傳統對于“狼”即殘忍、貪婪、狡猾的固定思維，發現蒲松齡筆下的狼雖有兇殘一面卻也有溫情一面，兩面是共存的，學生的辯證思維得到了鍛煉，視野得到了拓展，閱讀體驗也得到了豐富。

以上僅從課堂教學上“群文閱讀”目的的設置出發，針對兩種整合方式進行討論。基于“群文閱讀”理念的文言文教學，擺脫了以往教學僅關注字句翻譯的弊端，走進了文言文本，深入理解文本內涵，發現文本寫作特色，使得中國傳統文化的魅力得以展現。也因其學習內容的豐富立體，學生學習文言文的興趣也得到了激發，文言文閱讀能力也得到了提升，可謂一舉多得。但我們必須關注到，限于初中生的文言文閱讀水平，實施“群文閱讀”應選擇與學情相適應的文本，文本篇幅不宜太長，內容應盡量符合學生心理年齡。在閱讀教學中，不必對課外文言文進行細致入微的講解，應樹立服務課內、應用于外的意識，重視學生文言文閱讀興趣的激發培養。在實施過程中，需根據學生閱讀期待與教學目標，選好議題、找好角度、把握好重點。終達到從而課內到課外，從教到不教的轉變，實現語文素養的提升和中華優秀文化的傳承。