初遇“策略單元”奏響“學為中心”

王宇燕

摘 要：統編教材的使用，讓語文教學理念和實踐有了明顯的進步，讓語文課的教學質量得到了有效的保障。文章以三年級上冊的閱讀策略單元為例，聚焦策略的教學，幫助學生系統地學習預測與推想，通過單元導讀的精心設計、教學目標的有效整合、課文旁批的示范引領、精彩文本的深度閱讀、預測方法的精辟歸納，讓教材、學生、編者和教師融為一體，切實地提高每一位學生的語文素養。

關鍵詞：統編教材；語文教學；策略教學

一、單元整合識預測

三年級上冊第四單元三篇文本的呈現方式非常特別：第一篇《總也倒不了的老屋》是一個完整的故事，但根據故事的進程，我們可以在前面的內容中找到后面內容發生的依據，所以可以用來教給學生預測的方法。因此，第一課承載的任務就是習得預測方法。第二篇《胡蘿卜先生的長胡子》只呈現了故事的一半，還有一半沒有呈現，就給學生留下了想象的空間。教材這樣的編排顯然是為了讓教師們利用這半個故事來教會學生有依據地預測故事將還會如何發展。這里教材承載的任務是預測故事情節還會如何發展。而第三篇文本《不會叫的狗》則是開頭和故事情節都很完整，只缺少故事的結局，而且結局有三個。它的作用也是非常明顯的，顯然是要教師們利用此課例教會學生有依據地預測合理的故事結局。總結一下，當學生學完三篇文本，他們會學到什么呢？學習第一課，明白預測要有依據，懂得一些預測的基本方法；學習第二課，就學會了如何有依據地預測故事的后續發展；學習第三課，就學會了如何預測合理的結局。第一課是第二、三課學習的基礎，第二、三課的學習是為學生能獨立續編故事做準備。

二、巧讀課題明概念

統編教材的使用帶給我們廣大小學語文教師最大的福利是讓教師在教什么的問題上不再糾纏、不再猶豫。教師們再也不用去挖空心思來決定某篇課文的教學目標是什么、重點教什么，因為教材已經寫得明明白白。三上第四單元是預測單元，四上還要出現提問單元，這樣的設計是很有針對性的教學策略。所以在本課教學時，在讀課題的環節筆者設計了理解猜測與提問的區別，具體過程如下：

師：今天我們學習《總也倒不了的老屋》，讀完了課題，同學們總會停下來想一想，你想到了什么？

生：為什么總也倒不了呢？

生：老屋總也不倒是有人幫了它嗎？

生：老屋總也倒不了，后面可能會發生很多有趣的事。

生：這個老屋好奇怪，這個故事我想馬上去看看。

生：難道是被施了魔法嗎？

……（生一邊說，師一邊寫，然后貼在黑板上。）

師：接下來，老師把你們想到的分成兩組，（分到一半）你們有沒有發現，我為什么要這樣分？

生：我發現了左邊的都是問號結尾的，是問題。

生：我發現右邊的是句號結尾的。

師：句號結尾的是什么呢？

生：看起來像是在猜想。

師：是的，這也可以說是預測，它和提問是有區別的。

教學時，教師要給予學生足夠的閱讀觀察時間，讓他們充分表達自己的發現和思考，對預測有初步的了解，初步建立本單元學什么、怎么學的整體概念，更好地激發學生學習的內驅力，為以后的學習做好鋪墊。

三、關注旁批學表達

精讀課文《總也倒不了的老屋》，最明顯的一個特點莫過于兩邊的旁批，在培訓中，大師們稱為是“某位成熟的閱讀者的思考過程給學生作示范”，通過反復解讀后，我們把它定義童趣化：某個小讀者閱讀過程中的一些想法，也許更能和學生的思維吻合。我們一起來看看這七處旁批，說它是“給學生作示范”，還真的是無可挑剔：有的旁批是讀到題目時停下來的思考；有的旁批是依據插圖展開推測；有的旁批是指向了生活經驗的；還有的旁批則與文本緊密相扣。這樣的安排真是潤物無聲，不禁讓我想到了一個字：“妙”。更妙的是他在表達上的示范作用：猜到、可能、估計……多么精準妥帖，這就是教科書。所以我們忽然更加明白為什么“省培”中鼓勵教師改變以往的教學，大膽地利用好教材，因為預測的基本方法，已經很巧妙地藏在旁批里了。所以本課我們大膽地進行取舍，從教學旁批著手，意在讓學生經歷思維的過程，完善閱讀行為。筆者是這樣展開教學的：

師：同學們打開課本，默讀課文，你發現這篇課文與以前學的課文有什么不一樣？

生：我發現在課文的邊上，有許多小字。

生：我發現邊上的小字是一個人的心里話。

師：哈哈，你很細心！確實，這篇課文很特別，有一個作者，還藏著一個小讀者，你發現的這些文字就是小讀者在閱讀過程中寫下來的。他一邊讀書一邊在旁邊做批注，這就叫“旁批”。拿起筆，跟老師寫。（板書：旁批）

師：讀一讀，這篇文章一共有幾處旁批？請你標一標。

生：七處。

師：看看這七處旁批，你發現了什么？

生：老師，我發現了這些旁批都是在猜測。

師：你是怎么發現的？

生：在第二處旁批中有一個詞“應該”，我感覺他是在猜。

生：還有第三處提到的“可能”。

生：還有“估計”這個詞。

師：你們的發現真了不起，這些詞語非常準確地表達了作者的猜測。原來小讀者一直是在一邊讀一邊猜的，真有趣！

師：作者是隨意猜的嗎？

生：不是的，他是有依據的。

師：哦，是嗎？比如這一處旁批（第二處），你們覺得他是讀到哪里停下來猜的？

生：讀到第三段。

師：有其他的意見嗎？

生：我覺得他可能是讀到第三段，又看了插圖停下來的。

師：為什么呢？

生：因為他說插圖中的老屋看起來那么慈祥，他肯定是讀過插圖才發現的，而且他應該讀到了第三段，然后結合了插圖才有這樣的想法。

師：那他是依據什么來猜的呢？

生：我覺得他應該是依據圖中的老屋看起來很慈祥。因為一般我們生活當中看起來很慈祥的人，都特別熱心，愿意幫助人。

師：你是依據自己的生活經驗來猜的，很好！

師：那我們去讀一讀第三、四段話，老屋答應了嗎？

生：答應了。因為它說：“好吧，我就再站一個晚上吧。”

師：你看被這個小讀者猜著了，真是太有意思啦！

師：從剛才的學習我們發現猜測是要有依據的，讀到題目、插圖可以停一停，依據文章內容可以想一想，預測的結果可以對一對，這可真是預測的好方法。

“我是怎么讀的，閱讀過程中我想到了什么，我是怎樣獲得這些閱讀經驗的”，并且在與同伴交流的過程中，互相啟發借鑒，不斷豐富閱讀經驗，更好地遷移運用于今后的閱讀生活。通過巧妙的引導，概括出預測的方法：讀到哪里停一停，依據什么想一想，猜測結果對一對。其實，教學亦是如此，教到哪里停一停？學生需要閱讀時，學生練習朗讀時，還是學生需要合作時？我們真正走入學生，設身處地地為他們著想，才會讓學習變得靈動、學生變得有靈氣。

四、指向文本悟情思

語文教學在新世紀、新時代，必須站在立德樹人的高度，準確地把握語文教學人文性、工具性相統一的學科特性，準確地理解統編教材中人文主題和語文要素的融合。這個雙線的編寫體例就是告訴我們，教語文實際上是教做人，從教做人這個角度，我們的課堂應該有更深的意義。語文教學除了讓學生發展語文的核心素養，更要傳遞美好和正能量，要有正確的價值觀導向。所以，挖掘文本傳遞的情感也是對教材的一種尊重、對學生的一份責任。《總也倒不了的老屋》這個童話故事結構上“3”的運用非常典型，老屋想倒，但3次讓它不倒，這個“3”恰到好處地體現了童話故事的反復的特點。然而三次出現的情節與語言有很多處，那么哪些最合適三年級學生的認知呢？思來想去，從學習“安心”入手比較妥帖，可以讀出老屋的樂于助人和慈祥善良，感受童話中反復帶來的樂趣。課堂里往往情感和方法兩條線是相融的，指向文本語言的情感喚醒才是水到渠成的。讓我們再現課堂場景：

師：什么是安心？

生1：就是安穩。

生2：也可以說是安定。

生3：讓人覺得有依靠。

師：誰讓他們安心？

生：老屋。

師：這樣反復地出現“安心”，作者想表達什么？

生1：作者是想表達老屋讓小動物們感到安心，這樣反復出現，可能是為了說明老屋很有價值。

生2：老屋能讓小動物覺得那是一個溫暖的家，我覺得它這樣反復出現，是想說明老屋很會幫助人。

生3：這樣反復可以強調出老屋的好。

師：說得真好，看來童話的反復作用還真大，能把老屋的這份善良和慈祥表現得淋漓盡致，真好！

在全國第三屆小學語文青年教師賽課時，陳先云評課時說：“再談文體意識，小學階段不能按照文體來教學，不要教文體知識。”說得極是，這篇文章是童話，而且編排在了預測單元第一課，所以我們要挖掘童話的特點，并且潤物無聲。讓學生通過閱讀童話，體會出反復的特點，走進作者營造的情感世界，進而品味和體會作者的情感，從而產生情感的共鳴，讓學生對作者的寫作方法有更深刻的理解。

總之，新教材、新理念、新思路、新方法，不論是閱讀還是表達，都要指向教策略，這樣才能架構學為中心的課堂。一切以學生的核心素養發展為中心，一切以學生語文素養的全面為衡量標準，語文教學要守正創新。

參考文獻：

[1]王榮生.語文課程與教學內容[M]. 北京：教育科學出版社，2015.

[2]王榮生.閱讀教學設計的要訣——王榮生給語文教師的建議[M]. 北京：中國輕工業出版社，2014.