交往場建設：提升學校文化品質的思考與抉擇

史根林

摘要：在學校文化建設中，應從交往實踐的唯物主義哲學視域辨析學校教育組織中文化“交往場”的特殊性和學校文化主體際交往的基本特征，結合“校長—教師—學生”在學校文化建設中的角色與交互關系，闡明學校文化主體際交往實踐的重要支點，探求以提高文化主體際交往實踐價值來提升學校文化品質的新路徑。

關鍵詞：交往場;學校文化;品質;文化主體際

中圖分類號：G456 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）01A-0013-04

在學校文化建設中，從學校文化諸要素如物質文化、制度文化、行為文化、精神文化等層面進行分析和建構，更多的是屬于解析性質的研究范式。雖然這一范式有助于人們對學校文化的整體架構有所把握，但是由于學校文化有其特定的本質屬性且文化主體之間關系的復雜與互動，學校文化建設始終處于動態變化之中。事實上，學校文化也是一種“意義—價值”結構的交往實踐體系，“文化有單元，每一個文化單元都有一個相應的交往共同體……共同體具有的共在性意義構成文化的規范側度;共同體的異質主體則成為文化的否定——批判側度之源。”[1]所以，基于這兩種側度的辯證作用構建意義主體、意義場和意義關系，關注學校文化主體的實際生存狀態以及文化主體際的交往場建設，既是將推衍式與經驗性質的兩種范式相結合的一種嘗試，又是藉提高文化主體際交往實踐價值來提升學校文化品質的可取之徑。

一、“交往場”與教育中的交往

交往是當代哲學的一個重要主題，對交往的關注標志著一種哲學范式的重要轉變。從交往實踐的唯物主義哲學視野看，交往“是一個總體性范疇，它指認一個系統，包括物質交往、精神交往和語言交往三個層次”[2]。交往實踐是多極主體間為改造和創造共同的中介客體而結成交往關系的物質活動。“交往實踐是生生不息的歷史運動過程。在每一輪交往實踐活動開始之際，以往的交往實踐既存的一切，作為前提、條件、相關的背景和舞臺，就‘先天地制約了新一輪交往實踐的展開。這一先天的存在，作為上一輪交往活動和交往關系的積淀物，就是交往實踐場（簡稱‘交往場）。[3]”

這一界說，無疑對其他各領域“交往場”內涵的確認具有普遍性啟發意義。但就學校教育尤其是從學校教育文化特性的角度看，學校文化“交往場”的特殊性則在于：（1）作為一種“場”的形成，它不是物質間而更主要是“人”的主體之間或至少是“人”與物質及其環境之間相互作用的結果，亦即需要“人”的在場。（2）作為一種“勢場”的存在，它雖與自然界的“場”有一定的相似，如“場”內各部分之間具有相互的“引力”和“能量”并可以通過非接觸的方式進行傳遞或轉換，但其“引力”和“能量”更主要的是以教育時空中主體的知識、技能、思想、道德、情感等為本源，以教師文化、學生文化、學校氛圍等為作用形式，且更多地是以接觸的方式實現相互作用。（3）“場”的作用范圍并不僅僅止于校園，而是以其特有的滲透力輻射到校園之外，對家庭文化、社區文化乃至社會文化產生一定的影響。

某種意義上，教育即是一種交往實踐活動，但作為“復雜、開放的社會系統”——教育中的交往與一般意義上的交往不同，“這種復雜性、多層性構成了教育實踐的社會的、經濟的、政治的、倫理的過程。”[4]雖然教育的復雜性早已被人們認識，教育中的交往也曾多次被先哲論及，但是受制于傳統技術理性的線性思維，教育交往的復雜性在實踐中卻常常被漠視并由此導致了交往異化的存在。例如，傳統的學生觀強調對學生的統一要求，忽視了學生的主體性、自主性以及差異化、個性化發展空間;曾有的關于教學中師生關系的“主體—客體”“主導—主體”等爭論，則明示了單向度交往的實質性存在，印證了論者終是未能意識教育交往中“主體—客體—主體”結構中的主體多極性、社會交往性以及雙向建構與雙重整合的意義所在。

哈貝馬斯強調，交往是人與人之間在沒有內外制約情況下進行雙向理解、彼此討論達成共識的過程。因此，真正意義上的教育交往呈現這樣一些基本特征：一是教育中的交往是主體際交往，這種交往不是既定的而是生成的、不是虛假的而是真實的，它關涉到意義的雙向理解、人的本質性存在狀態以及主體間性的造就。二是主體際交往是一種“我”與“你”的關系而非“我—它”的關系，“我—你”的關系是一種“我們”的存在，因為不存在無他人的自我，也沒有無你的我的存在，所以笛卡兒的“我思故我在”更應轉換為“我們在，故我在”。三是主體際交往是一種平等的主體際交往和對話關系，關注的是主體之間的精神溝通和對未知領域的共同探討，并由此意味著對權力的某種消解。四是教育交往的主要形式是師生交往，交往的過程即是通過對話和理解達成精神世界的共享——共享知識、智慧、精神和意義，并在共享中促進師生的共同發展。對學生而言，知識是使其獲得生命體驗、智慧增長、人格完善的手段而非目的。五是教育交往中教育者的交往意識和精神之養成、民主意識和寬容意識之確立以及交往的“公共領域”（意指一個各種不同的思想觀念、理論體系和意識形態進行自由、理性地討論的“公共空間”[5]）之創設，是交往得以實現的重要條件。

二、“校長—教師—學生”角色與交互關系

客觀而言，一所學校總是有文化的，但這個文化是僵化保守、缺乏生機、淪為點綴而被棄邊緣，還是充滿希望、個性鮮明、同步乃至領先于時代文化的發展，卻與這所學校的文化主體發展質態、交互程度密切相關。

首先，作為學校發展的靈魂與領軍人物，校長在學校文化建設中扮演著文化領導者、設計者、倡導者和文化伙伴、文化侍者的多重角色。決定學校文化變革與發展方向的是學校文化的核心價值觀，這一核心價值觀的形成與完善，既是校長教育思想、辦學理念的凝練及其被學校全員逐漸認同的過程，又是學校成員通過文化實踐加以探索并使之不斷豐富的過程。因此，校長必須準確把握時代脈搏和教育未來發展趨勢，清晰認識學校文化的歷史與現狀、優勢與不足，高度重視學校文化發展的規律、策略、方法、途徑等研究，緊密結合時代要求和本校特點確立學校文化發展的共同愿景、總體思路、階段目標、行動方案，不斷加強自身職業素養并在以身作則的實踐過程中與學校成員建立彼此信任和支持的親密伙伴關系，努力實施優質的教育服務并有效地組織、激勵師生積極參與學校文化建設，致力追求學校文化創新并對師生共同發展給予有力支持。

其次，作為學校文化的主體，教師和學生是學校文化建設的創造者、實踐者和傳承者，也是學校文化的受益者和受教者。因為學校文化本質上是師生文化，師生主體對學校文化的延續、維持與創新具有重要意義——通過師生間的教育教學活動，實現學校文化理念的傳承;經由師生的認同與內化、實踐與探索，學校文化在促成師生最大限度發展的同時也使自身不斷獲得豐富與提升。正是在此意義上，我們認為沒有教師和學生參與的學校文化是沒有生命力的文化，也不可能有真正意義上的學校文化。

再者，透過學校成員共同價值觀的生成及其地位和作用，我們不難發現，“校長文化—教師文化—學生文化”實際上是以學校文化的核心價值觀為“中介”，實現著學校文化圈主體之間文化的雙向建構和雙向整合：一方面，核心價值觀的形成取決于校長是否具有科學的教育價值取向和先進的辦學理念體系，并以此構成核心價值觀的“要件”;核心價值觀的調整與充實、發展與完善，有賴于“校長文化—教師文化—學生文化”在學校文化建設中應有地位的確立以及基于彼此間交往合作的實踐與探索。另一方面，學生文化的重塑必須以核心價值觀為指導、以教師文化為引導，指引的科學性、完整性、豐富性與校長文化和教師文化所居水平緊密關聯，尤其是教師文化作用力的發揮，必須在核心價值觀指導下經由教師教育觀念和行為的轉變才得以實現。

三、“校長—教師—學生”文化主體際交往的實踐支點

無須回避，雖然當前學校文化建設中所謂成功案例屢屢列陳，但是真正成為可資借鑒和示范輻射的卻并不多見。究其原因，還是在于未能明晰學校文化品質提升的深層系統機制，未能充分關注學校文化主體際交往的特性與機理。欲從學校教育時空中交往類型的劃分如主體在場、交往場所以及交往的手段和途徑等展開縝密的宏大敘事，恐有贅述之嫌。在此，僅就校長文化、教師文化、學生文化主體際交往的建構，在實踐支點的選擇上著重談三點建議：

1.打造學習共同體

置身信息化時代浪潮，學會學習、終身學習等觀念已被人們廣泛認同，創建學習型組織、加強團隊合作學習等主張也已被管理者持續踐行。但在學校教育組織中，怎樣結合學校文化的特性加以創造性運用，卻不是一個不言自明的話題。如果學校管理者對終身學習等觀念和主張流于表象式、單一化理解，或將失去對其本義的深度探究。如辨析“終身學習”這一提法，可知其質的另一面不外是資本生產的勞動力商品模式的轉義，即人們必須學會將自己看作可以不斷再培訓的對象，以適應市場的反復無常。但由于終身學習等是出自全球教育權威部門的話語，人們往往是不加懷疑地接受從而失去了理性的辨析力。緣于此，學校教育組織中需致力構建的更應是學習共同體而非學習型組織，因為組織與共同體在嚴格意義上仍有一定的區別，如在成員關系方面，組織中的成員關系是由嚴密界定的權力等級所控制呈現松散結合型特征，而“共同體中的成員關系則是共享的價值觀、目的和承諾來維系的”[6]，以共同愿景、專業倫理、道德共識等為內驅形成緊密合作型特質。可見，共同體與學校文化內核存在更為恰當的契合度。

2.提煉學校精神

學校文化的深層表現形式是學校精神。作為一種非直觀的文化形態，學校精神之所以能使人時刻感受其獨特的感染力、凝聚力和震撼力，是因為它所蘊涵的精神意旨浸染、附著于學校各種文化載體和文化主體之中，并經由載體和主體的風貌、特征、意趣所顯現，從而形成一種相對穩定卻極具磁力的“文化效應場”。穩定，并不意味著學校精神一成不變，社會的發展、觀念的更新要求學校實現與時俱進的變革，學校精神也必然隨學校發展而發展。磁力，意指處于“場”作用力的學校成員必然會受其影響與熏陶，個體的思想和行為自覺或不自覺地適應學校精神的要求。特別是對學生來說，優秀學校精神文化會促使學生更為自覺地規范自己的行為，克服不良的習慣，養成良好的素養。同時，正如學校文化“交往場”特征中所指出的，“文化效應場”的作用力范圍也不單單指向“場內”成員，它還同步關涉“場外”成員如學生家長、社區成員等，優秀的學校精神文化能產生積極的社會影響力，并在相當程度上引領社會風尚;“文化效應場”的作用路徑不是單向的而是雙向乃至多向循環的，一如學校核心價值觀的形成與作用機制——學校成員既受到學校精神潛移默化的影響，學校成員素質狀況同步制約學校精神的內涵及其傳承。所以，積極提煉學校精神，引導、促進成員間積極交往，增強學校成員合力、放大文化主體際交往的正向功能，實現“人—場”的共同建構與發展，是增強學校精神文化力量的必然要求。

3.重建新型師生關系

師生關系是學校主體際關系中最基本的組成部分。作為一種特殊的人際關系，它形成于師生雙方正式與非正式交往的過程之中。良好的師生關系無疑將積極促成師生交往的持續與深入，利于教育目標的有效達成。然而反觀教育現實，當下的師生關系并非如人們想象中的那么和諧，由于師生間角色觀念和行為理解的分歧、文化轉型下師生雙方文化背景差異的加劇、“應試教育”環境下功利性師生觀的存在等原因，學校生活中師生間矛盾和沖突以或隱或顯的方式大量存在。所以在學校文化建設中，必須積極構建新型師生關系，以促成豐富教育性、完整生命性、實踐適切性的師生教育交往。

第一，樹立科學與人文兼具的師生關系觀。多元文化背景下師生文化取向的不一致或不完全相容、師生間“教”與“學”社會角色的賦予等將導致雙方對彼此角色規范認同的差異，但是現實中客觀存在的功利主義師生觀及相應的功利主義教學行為，極可能使師生在實質上成為基于應試目的而相互利用的“工具”，這種極度異化的教育現象也是一個不爭的事實。“效果好的教學本質上取決于人與人之間的關系”，但若把“人與人之間的關系”視為取得“效果好的教學”之手段，那么就背離了“關系”的本義，即通過積極而真誠的交往，實現相互的溝通和理解，達成知識的共享和主體際的依存。“教學總是涉及某一心靈與另一心靈之間的關系”[7]，如果能夠使師生在高于“談話”的對話中真正展開思與思的碰撞、心與心的接納，那么才能真正實現師生教育交往的價值。

第二，改變師生交往的主體際結構。無論是“主體—客體”的教導模式還是“主導—主體”的引導模式，實質上都是一種主客二分的思維模式。這種“我—他”關系的存在，使得師生間的身份意識清晰地分隔，教師極可能憑借自身擁有的知識修養的優越性、傳統倫理和社會賦予的權力合法性成為事實上的權威者。這種先在的人格不平等必然導致師生間人格交往的不真實，教育品質的提升也就無法實現。因此，在確立正確的師生觀的同時，必須積極建構“主體—客體—主體”的交往結構，擱置身份、真實投入，在彼此的敞亮和對話中實現人格與精神的相染互融，共同創造師生教育交往的意義。

第三，增強教師的交往能力。蘇霍姆林斯基說過，“我堅信，常常以教育上的巨大不幸和失敗而告終的學校內許許多多的沖突，其根源都在于教師不善于與學生交往。”教師的交往能力是構建新型師生關系的一座橋梁，“橋”的承載力取決于教師交往能力是否以師德、師愛為交往“基座”，而非僅僅是以學會關注、傾聽、同情等為技術“藍圖”。唯有用發自內心真誠的師愛之于學生，才有可能叩開學生的心門，實現心理的相容、情感的融洽和彼此的期望，進而使民主、和諧、進步的師生關系從想象逐步成為現實。

參考文獻：

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[4]佐藤學.學習的快樂——走向對話[M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學出版社， 2004：296—297.

[5]馮建軍.主體間性與教育交往[J].高等教育研究，2001（6）：31.

[6]托馬斯·J·薩喬萬尼.道德領導——抵及學校改善的核心[M].馮大鳴，譯.上海：上海教育出版社， 2002：56.

[7]莫蒂默·阿德勒.西方名著中的偉大智慧[M].王月瑞，譯.海口：海南出版社， 2002：118.

Communication Field Construction and School Culture Quality Improvement

Shi Genlin

（Jiangsu Agency for Educational Evaluation， Nanjing 210009， China）

Abstract： School culture construction should start with the perspective of materialistic philosophy on communication practice to discriminate the particularity of the cultural communication field in school educational organizations and the basic features of communication between school culture subjects. Meanwhile， we should analyze the roles of and the interactive relationships between headmaster and teacher and student in the constructing of school culture to expound the important fulcrum of the subjects in practice， trying to explore the new path of improving the quality of school culture by promoting the values of cultural inter-subjects communicative practice.

Key words： communication field; school culture; quality; cultural inter-subjects