優化初中數學合作學習“三策略”

羅榮

[摘? 要] 在初中數學教學中，引導學生進行合作學習是提升他們數學核心素養的重要途徑. 合作學習是一種高效化的學習形式，教師要把握其精髓及操作要點，要通過細化導學問題，指明合作方向;緊扣有效落點，優選合作內容;借助有效指導，推進合作進程的策略進行優化，以此保障學生合作學習的高效化.

[關鍵詞] 初中數學;合作學習

《數學課程標準》中明確指出，在學習數學的過程中，合作學習是極為重要的學習方式，合作學習既可以突出學生在實際學習過程中的主體地位，同時也能夠通過師生之間以及生生之間的合作交流，使學生的表達能力得到提升，并且能夠培養他們良好的合作意識以及探究精神. 然而，就當前的初中數學教學實踐來看，對合作學習的概念很多教師都存在認知偏差，更多的集中表現為學習目標的不明確、內容空泛以及缺乏指導等. 在初中數學課堂教學過程中，教師應立足于學習目標、學習內容以及具體的學習方法這三個重點，準確把握有效落點，這樣才能夠保障高效的合作學習.

細化導學問題，指明合作方向

在初中數學教學中，教師在組織學生開展合作學習時，要對導學問題進行細化，這樣，才能為學生的合作學習指明方向.

1. 基于教學內容，細化導學問題

為了讓合作學習的實效性得到保障，教師要對教學內容進行合理的把握，從中發掘有價值的信息，設計出適合學生的導學問題，由此引發學生的合作學習，明確合作學習的目標，這樣具體的合作學習過程才不會偏離教學方向.

例如，在教學“等腰三角形的性質和判定”一課時，一位教師并沒有選擇傳統的分解證明步驟的方式，而是為學生設計了幾個具有探究性的導學問題，使學生在合作探究的過程中自主獲得相應的結論：（1）請回憶和等腰三角形的相關知識，想一想探究等腰三角形的性質時，可以采用哪些方法？（2）如何才能證明兩個角相等，可以選擇哪些方法？（3）怎樣才能夠證明等腰三角形具有兩個相等的底角？這樣，在導學問題的引領下，學生動手操作以及交流的過程中，能夠從中獲得頂角的角平分線，結合之前已經學習過的角相等的證明方法，自主探究如何證明被折痕分割開來的兩個三角形全等，這樣就能夠得到兩個底角相等的結論. 很多學生都能夠自主獲得相應的證明方法. 這樣的學習過程，立足于學生的主動思考以及合作探究，因此，學生在實際課堂學習過程中的發言必然會更豐富、更有價值，而在學生交流和探討時，也能夠促進思維的碰撞. 實際證明的過程中，還實現了知識的正向遷移，這也為接下來的深入學習奠定了良好的根基.

可見，在初中教學實踐中，為了使合作學習更高效，教師必須緊扣教學內容為學生巧設導學問題，以此突顯合作目標，保障學習的正確方向.

2. 基于生活實際，細化導學問題

《數學課程標準》特別強調數學教學生活化，教師要基于生活實際細化導學問題，以此為學生指明合作學習的方向.

以“圖形的旋轉”一課的教學為例，一位教師首先借助多媒體向學生展示了生活中比較常見的事物，比如汽車的輪子、摩天輪，還有方向盤等，之后讓他們說一說這些事物具有怎樣的共同特征. 這類實物生活中比較常見，所以很容易發現：對于這部分物體來說，它們的運動是旋轉. 立足于學生的生活經驗，教師還向學生展示了幾個圖形旋轉的情況，并選擇風車作為學具，引發學生的合作探究，同時設置以下問題：（1）這些圖形存在怎樣的共同特征？（2）風車的運動和這些圖形的運動是否存在相似之處？（3）和同桌一起合作探究風車的實際運動狀態.

上述教學案例中，有了問題情境的創設以及教師的積極引導，學生和同桌之間展開了對數學知識的合作探究. 這樣的學習模式，架構于自主思考以及合作探究的基礎上，能夠有效拓展學生的參與度，能夠激活學生的數學思維. 由此可見，教師所創設的問題情境，在課堂中占據著極為重要的地位，有效的問題能夠細化合作學習的目標，能夠保障合作學習的正確方向，真正保障高效的合作學習.

緊扣有效落點，優選合作內容

合作學習內容是學生進行合作學習的載體，在初中數學教學中，教師要基于學生的認知起點及教學重點優選合作內容，以此保障學生合作學習的高效化.

1. 緊扣認知起點，優選合作內容

伴隨著教學改革進程的不斷深入，課堂教學過程中合作學習占據主流，甚至達到了如果課堂學習過程中沒有一次合作學習，就不能稱之為一堂好課，還被認為是落后. 對于這樣的教學觀念而言，很多教師不得不犧牲寶貴的教學時間，既沒有結合教學內容的實際需求，也沒有準確把握學情，就組織學生開展合作學習，由此影響了課堂教學的實效性. 這樣的合作學習，實際上就是走過場. 在初中數學教學實踐中，教師必須準確把握學生的認知起點，結合教學內容的實際需求為學生創設合作學習的機會，這樣才能夠激發學生合作學習需求，才能夠保障學習的效度.

以“一元二次方程”一課的教學為例，一位教師首先組織學生回顧和一元一次方程相關的內容和知識點，并由此引入方程的概念. 由于本課所涉及的內容繁雜且相對零散，如果一一講解，必然會影響學習效率. 由此教師為學生創設了如下問題情境：可不可以對一元二次方程進行轉化，使其成為一元一次方程？對一元一次方程和一元二次方程進行比較，它們之間存在怎樣的異同？之后讓學生在組內展開合作學習. 在這一學習過程中，學生們基于合作的方式自主完成了對相關方程知識的回顧和學習，從中也能夠更為準確地把握二者的異同，既有助于激活學生主動學習的興趣，也能夠讓其獲得更深刻的認知.

學生的學習過程實際上就是完成知識自主架構的過程，對于任何一個學生個體而言，能夠通過獨立思考完成的問題，不會產生合作的意愿;而當他們遭遇到憑借個體無法有效解決的問題時，就會激活主動合作需求. 上述教學案例中，學生們針對一元二次方程的認知需求，激活了他們主動合作學習的欲望. 這樣的學習過程，既能夠保障合作學習的內容，也能夠確保合作學習的需求，收獲必然顯著.

2. 緊扣教學重點，優選合作內容

在合作學習過程中，合作內容是不可缺少的. 對于初中數學教學來說，組織學生合作學習必須選擇恰當的合作內容，必須要有針對性，這樣才能夠保證合作探究的效度. 所以教師必須要善于發掘教材，能夠準確把握其中有價值的重點內容，這樣才能確保高效的數學合作學習，才能夠在實際合作學習的過程中，激活學生的數學思維，提升學生的自主學力.

例如，“一元二次方程”在實際教學過程中，所涉及的內容多且繁雜，既包括一元二次方程和解的概念，也包括具體的解題過程等等. 在如此繁雜的內容中，教師以解一元二次方程為主題，組織學生進行合作探究，一方面明確了課堂合作學習的內容和目標，另一方面也能夠根據具體的學習要求，和同伴之間展開有針對性的交流，由此自主提煉出具體的解決方法以及解題步驟.

借助有效指導，推進合作進程

當前很多教師對合作學習形成了片面的解讀，他們大都認為，合作學習就是完全放手，于是在進入合作學習環節之后，教師便不再關注學生的實時學習活動，合作學習結束之后，組織學生進行反饋. 實際上這是一種完全的放任自流，由此也引發了合作學習的低效化. 對于合作學習來說，雖然是對學生學習主體地位的充分交還，但是教師在其中仍然具有極為重要的組織者和領導者的功能.

以“圓的有關性質”一課的教學為例，一位教師首先向學生展示了幾張不同大小的圓形圖片，引導學生以合作學習的方式自主探討圓的相關性質. 在學生探討和交流的過程中，教師也加入其中，通過仔細聆聽，準確發現學生學習過程中的瓶頸，并及時引導和點撥. 針對學生理解相對模糊之處，做出較為細致的說明. 同時，也和學生一起共同分享合作學習過程中所收獲的成功的喜悅. 對于這樣的學習模式而言，師生共同融入這一學習體系中，可以保障較高的教學水平以及教學質量.

可見，在組織學生進行合作學習的過程中，教師應給予及時引導和點撥，既能夠準確把握具體的合作學習過程，同時也能夠及時發現學生的思維瓶頸;既能夠明確具體的學習目標，也可以保障良好的學習效果.

總之，在初中數學教學中，教師必須正確解讀合作學習的內涵，脫離合作學習的形式化，既要能夠細化導學問題，同時也要選擇恰當的合作學習內容，強化合作學習目標，充實合作學習過程，由此才能真正保障數學學習效能.