為發展而評價核心素養的表現性評價研究

黃赫　趙建梅

摘要：通過宏觀分析核心素養的內涵與表現性評價的操作特點，發現二者之間具有內在一致性。在中觀層面，基于表現性評價的三要素評價目標、表現性任務、評分規則制定核心素養評價的基本原則。在微觀教學現場，依托表現性評價，進行起點、過程、結果的全程性評價，促進學生核心素養的發展。

關鍵詞：表現性評價；核心素養；素養評價實操

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2019.01.007

中圖分類號：G633 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1580（2019）01-0034-05

2014年，教育部印發《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，拉開了核心素養時代的大幕。核心素養將立德樹人、德智體美全面發展具體化為個體必備品格與關鍵能力，回答了新時期培養什么樣的人的問題。然而在教育評價場域中，為評價而教學一直是眾多教師、家長深信的教育信條。時代要求學生發展核心素養，而傳統的紙筆測驗卻引導學生的發展走向一條狹窄的歧路。表現性評價的引入、開發與應用，是對核心素養評價的一種有益嘗試。秉持著為發展而評價的理念，從宏觀、中觀、微觀三個層面論述表現性評價在評估核心素養上的具體操作，力圖為教師在教育實踐中提供抓手。

一、宏觀、戰略層面：核心素養與表現性評價的再認識

我國基礎教育正從“知識本位”時代走向“核心素養”時代，這也是一個全球性的教育趨勢。核心素養從目標層面約規著教育改革的方向，勾勒出21世紀人才終身發展和適應、改善社會所需的關鍵能力和必備品格，注重人的個體性發展、工具性發展和社會性發展，具有統整性、跨學科性、情境性和內隱性等特點，是知識、能力、態度的綜合與超越。可以說，核心素養不僅涉及到“是什么”“為什么”，而且更強調在具體情境中“如何做”。將書中抽象的知識符號具體化、可操作化，以此在教育實踐中培育學生的社會責任感、創新精神、實踐能力，撬動個體的全息發展。

如何評價核心素養，一直是教育理論界和教育實踐界的難題。Jones和Voorhess等學者在研究中指出，內在的素養會通過一定方式表現出來，對表現的評價來評估。亦即，內在的能力和傾向可通過外顯的形式進行表達，基于對目標能力所表現出的行為進行觀察、評估，可推論出個體能力的發展水平。這一研究成果，為使用表現性評價評估核心素養提供可能。

關于表現性評價的定義，國內外一直眾說紛紜，莫衷一是。美國國會技術評價處（The U.S.Con-gress Office of Technology Assessment）將表現性評價界定為“通過學生自己給出問題答案和展示作品來判斷學生所獲得的知識和技能。我國教育部基礎教育司、師范教育司將其定義為“教師讓學生在真實或模擬的生活情境中運用先前所獲得的知識解決某個問題或創造某種東西，以考查學生知識與技能掌握的程度，以及實踐、問題解決、交流合作和批判性思考等多種復雜能力的發展狀況”。據上述界定，可知表現性評價的本質特征為真實的評價場域、直接觀測復雜行為的外在表現、教學評一體化。

通過上述核心素養和表現性評價的內涵分析可知，二者間具有內在一致性，具體表現如下。

（一）核心素養的情境性與近乎真實的評價場域

素養是一種復雜、高級、綜合、人性化的能力，其形成與發展只能在智力、情感和道德上真實的情境之中。標準化測驗考查的是去情境化的知識與能力。學生在試卷上單純書寫著對孔融讓梨、羲之墨池、程門立雪等傳統故事的見解，情感、道德、價值觀被還原成陳述性知識，生活在由抽象符號構成的概念世界，遠離作為科學基礎的生活世界。表現性評價把貼近真實、活動的教育教學情境作為評價的現實場域，在近乎真實的情境中評估學生靈活應用知識與技能的能力。同時，素養又是超越情境的。核心素養不只適用于特定的情境，而是適用于所有情境，所有公民應獲得的素養。素養的培育來源于具體情境，其應用卻能跨越具體情境的限制。是以，對同一能力的評估，應從不同角度、不同側面，觀察在更廣泛情境中的表現。

（二）素養的內隱性與復雜能力外顯行為的可觀測性

核心素養的冰山模型表明，水面之上的冰山一角——顯性能力，較易通過觀察進行評價。而水面之下的潛在能力或傾向——隱性能力，由于海水的漲落，時而出現在水面之上，時而隱于水面之下。對這部分隱性能力的評估，表現性評價給出了合宜的策略。評價者通過吸引被評人進入問題情境，使個體全情參與表現性任務，隨著海水的下降，潛在能力轉換成相應的外在行為表現，由此觀察學生外部行為，獲得學生能傾的發展狀況。

（三）素養的實操性與教學評一體化

核心素養牽涉到不僅“知曉什么”，而且在現實的問題情境中“能做什么”的問題。傳統考試是教學一評價線性模式，考查的主要是學生經過學習后，知識量的累積情況——知曉什么，而對于學生能力的獲得、能力應用的復雜過程——能做什么，不以為意。表現性評價是教學一評價一體化模式，教學與評價是一體兩面，在教學活動中，觀察學生的知識獲得、方法選擇、程序操作，根據事先制定的評分細則，進行描述性評估并及時給予反饋。需要指出的是，注重過程并不是忽視結果，在教學活動的截止階段，對學生最終的作品進行評定，評定的目的不是選拔，而是獲得個體現階段能力發展水平，以此在接下來的教學活動中，有的放矢，進行指導。

二、中觀、戰術層面：基于核心素養的表現性評價開發

（一）明確關鍵能力的評價目標：要到達哪里

核心素養是連接頂層設計和教育實踐的橋梁，作為教育、教學的目標，包含知識、能力、態度三個維度內容，是抽象性高、結構復雜的高階能力。表現性評價是“做中評”，著重對過程中學生行為表現進行評價，可以檢測到單純分數之外具有情境性、綜合性、復雜性的能力以及態度、情感等非認知目標。由此，將核心素養作為表現性評價的測量目標時，要注意下面幾個問題。

1.評價何種目標素養？教學目標是學生核心素養的具體化，核心素養與不同學科相結合，形成學科素養。所習不同，所務各異，不同學科具有不同的學科素養，即便在同一學科內部，不同類型的教學活動所要達到的目標能力也不盡相同。所以，評價者要根據不同學段、不同科目、不同學生的發展水平匹配適切的能力目標，使廣度與深度達到平衡。

2.待評價的能力是否易于轉換成具體可觀測的行為？合作能力、交流技能、信息素養等能力易于在活動過程中通過觀察學生的表現收集證據，進行評價。但如科學精神，這一更具抽象性的能力在轉變成可觀測的行為時須進一步深入考察。譬如，一位學生每次都參加科學實驗，也不能確定他就對科學實驗感興趣，可能是迫于點名的壓力。所以學生出勤率這一指標難以作為考評學生是否具備科學精神的依據。評價者應將這一目標轉化為與實驗過程相關聯的行為——被評價者是否認真聆聽教師講解、是否積極與同伴探討實驗流程，是否對實驗過程、結果有所質疑。因此，如何對目標進行具體化，以及如何從復雜眾多的行為中篩選出最具代表性的目標行為，是將高階能力化成具體行為的過程中應慎重思考的問題。

3.待評價的能力是否易于找到具體的案例？一個例子勝過萬語千言。案例是目標行為清晰化、明確化的操作指南，便于教師、學生理解掌握，進行他評與自評。

4.是否有足夠的時間和其他支持對學生操作過程進行觀察、記錄和評分？素養不是傾刻即成的東西，也不是有待追尋的靜物，其養成是一個漸進的過程，其本質是一種思維和行事的理念與態度。核心素養的培養與評價不能只寄托于一節課、一次活動。能力形成的漸進性意味著對其評價需長時間追蹤。繁重的教學任務、瑣碎的行政工作使得一線教師很難有大量的時間對學生進行長時間的縱向追蹤評價。評價者可利用零散時間收集所需信息，只要事先有明確的計劃，實施表現性任務，這些片段的信息也可以組成有代表性的例證，為評價學生的目標達成程度提供有說服力的證據。

（二）確定情境化的表現性任務：怎樣到達那里

在諸多素養中，創新能力、信息素養、合作能力、社會責任以及交流能力排在前列。這些高級素養不可能憑空得到發展，需依賴于具體、有組織的材料和任務。表現性評價基于真實情境或近乎真實的任務，被評者完成任務的過程也是評價者收集評價信息的過程。傳統學科學習與基于任務的探究活動的關系，如同地圖與旅行者的實際經驗。學科學習如同旅行社事先在地圖上標記好一個個旅游景點，在規定的時間內走馬觀花，完成活動。而任務的探究學習則不同于旅游指南所安排的行程，學生是旅行者，根據自己的興趣規劃行程，親身觀感，是一種親歷的經驗與情感體悟。在設置表現性任務時，要注意下面幾個問題。

1.所設計的任務是否與評價目標相匹配？目標指導和統領任務設置，所開展的任務要忠于評價目標。任務的形式包括建構反應題、書面報告、作文、演說、操作、實驗、資料收集、作品展示。評價者針對不同類型的能力目標，選擇相匹配的任務形式。

2.任務是否與學生的實際生活相關聯？核心素養來源于生活，最終歸于生活。學生對身邊世界具有天然的好奇，活動選取實際生活事件，誘發探究欲望，學生綜合應用知識、能力，找出問題的解決策略，以此與周圍世界和諧共處。

3.在探究任務的過程中是否能夠觀測到期待的能力表現？任務與能力相匹配。不同的任務會引發不同的能力表現，根據表現性任務選擇或設計評分細則，以此評估學習者的行為。是以，需評價者事先明確所要發展、評估的學生能力，以此設置不同類型的任務。

4.學生是否明晰所要完成的任務？在活動開展前，教師要對表現性任務的要求、評價規則、要達到的目的進行解釋說明，并提供簡練、明確的指導語。學生知曉完成任務的主線，做到“心中有數”，據此選擇適當渠道，解決情境中的問題。

（三）制定可操作的評分規則：如何確定到達那里

學生核心素養的培育，強調自省能力的獲得，恭己反身，精確定位自己在哪里，下一階段要去向哪里，如何一步一步走向那里。教師的一個長期教學目標就是使自己漸漸地不再作為唯一的反饋提供者，即注重學生的自評與他評。對于還未具有較高評價能力的學生而言，如何才能克服隨意式“好”與“不好”的二元評價，科學地按其能力劃分水平？這就需要指導評價的工具——評分規則。

評判規則，實際上是依據具體評價目標，分級描述學生在評價活動中或結果上應有表現的過程。表現性評價的先鋒stiggins給出了制定評分規則的步驟（表1）。

據此可知，評分規則的制定是老師和學生相互磋商的結果。教師是規則制定的領航員，學生是參與整個過程的主力軍。一切交通作用都有教育的效力，接受交通的人，經驗上不免變化，并且益加豐富，一個人分受了別人所想過及感受過的事物，他自己的態度便依分受之多少而改變。在溝通評分規則的過程中，一方面，學生明晰操作過程，消除了評分規則的神秘性和不可捉摸性，理解各評價指標體系設置的目的，整體把握評分規則框架，知道高等級的行為特征，在完成任務過程中以自我為參照，達到更高表現水平，獲得對自己成功的控制感和獲得感，另一方面，可以改變學校中的捆綁文化，教師放手讓學生去做，給學生充分自由，以此教師才能夠了解學生真實感受，知道學生素養水平，有針對性地實施教學與評價。

在制定評分規則的過程中，要注意以下幾個問題。

1.評分規則是否包含所要測量的主要內容？對復雜能力評估，須劃分多維度的行為特征。評價者易于在無意之中忽略素養的本質特征。因此，需對評分規則進行元評價，分析評分規則是否能夠反應主要目標能力，以及能力的主要方面。

2.評分規則中能力水平的劃分是否具有明晰的界限？素養的各個表現水平之間要有一定的界限。同一能力下不同水平的表現特征不能相互交叉，糾纏不清。明晰的界限便于教師和學生進行評定，避免出現模棱兩可的現象。

3.運用評分規則對學生素養進行等級評定所提供的反饋是否具有指導意見？對學生做固態能力劃分并不是表現性評價的最終目的，其目的是通過評價，給予學生提高素養的反饋意見，是動態的生成過程。由此，反饋應是具體的描述性建議，指出學生的優勢與不足，激發學生行為改變的積極性，提供進一步提高的策略。

4.不同評價主體采用同一評分規則，獲得的結果是否具有一致性？不同的評價主體如教師、學生、家長對同一份作品做大體一致的判斷，即評分者內部應具有較高的一致性。

三、微觀、操作層面：教學實務中核心素養的表現性評價

素養是可教的，在實際教學情境中應注重學生對任務的探究與體驗。評價是為了教學，從發展的角度看就是要創造教學的可持續發展價值。亦即為教學而評價，能夠挖掘學科中的核心價值，完善教育實際作為，將學生潛在的能力轉化成現實的素養。在學生的學習、合作、探究的過程中，進行起點、過程、結果的全程性評價。

首先，在教學活動起始階段，為完成本次教學活動，學生需要相關的先行知識和技能。如果學生缺乏所需的能力，那么接下來的活動就難以展開。為此，教師需通過多種途徑，掌握學生現階段的能力水平，有針對性地設置任務。例如，在小學五年級科學課中“自制水棱鏡”實驗，活動分為：實驗設計、資料收集、實驗報告和匯報成果四個部分。實驗設計是整個科學探究的起始階段，從整體上規劃了實驗的目標、采用方法、實驗過程、預期實驗結果，是學生規劃能力、探究精神、創新能力、科學素養的綜合體現。教師可采用如下的表現性評價標準對學生的實驗設計進行評價（表2）。

評價結果可作為教師對學生指導的依據。等級為4，教師可以讓這部分學生獨立完成實驗，針對其忽視的細節進行點撥；等級為3，教師在學生遇到問題時進行指導；等級為2，教師要引導學生發現實驗的變量以及控制變量的方法；等級為1，教師則要為其提供實驗設計指導書給予個別輔導。

其次，在活動的開展階段，學生探究的過程就是評價過程。葉瀾先生曾指出，科學化理念的影響，“使教學過程與評價過程出現了‘雙重脫離，評價主體與教學主體的脫離，評價過程與教學過程的脫離”。表現性評價是將評價主體與教學主體、評價過程與教學過程有機結合的粘合劑。以三年級s校的兒童劇校本課程為例，劇目的排練過程就是評價開展的過程，學生既是評價主體又是被評人，教師和“劇組成員”從語言、表演、創編三個角度（見表3）對“演員”的表演進行評價，每一次評價活動都為下一次的演出提供改進建議，如此循環，整個劇目的質量會不斷提高。

第三，在活動的截止階段，對照預先設定的教學目標，對學生進行總結性評價。可以采用兩種形式。其一，采用檔案袋的形式，縱向上以自我為參照，回顧各個階段具有里程碑意義的作品，描繪學習過程和發展軌跡，激勵成長的勇氣。如H校開設的“衍”紙創意課程，針對三年級的學生，安排的教學任務從初識衍、基礎卷的變化到衍魚、衍雀的變化，再到加強基礎卷，衍鳥、衍花。收集學生在初始、加強階段的作品，在時間軸上記下不同的坐標，學生真切感受到自己的實作能力，激發創造的樂趣。其二，對學生“終極問題”的解決，對最終作品的呈現進行總體評價。如化學“氯氣的制取及性質”實驗，對學生最終的實驗操作進行總結評價，并劃分成三個等級（如表4）。

基于核心素養的表現性評價是為了發展而評價，亦即斯塔弗爾比姆（Daniel L.Smmebeam）認為，評價在于改進（improve），而不在于證明（prove）。通過評價，促進學生推理能力、創新能力、問題解決能力等高級思維能力和潛能的發展，使核心素養落實到每一位學生身上，培育出具備關鍵能力和必備品質的完整人格，以此，修身立德，促進社會和諧發展。

[責任編輯：韓璐]