學史重法：莫讓史料實證“誤入歧途”

霍林

[摘 要] 史料實證作為歷史學科核心素養之一，深受廣大中學教師的青睞。但在史料教學過程中，有時會出現史料無效、孤證定說、史論脫節等無效論證的現象。這些問題的存在對歷史學習與研究造成一定的影響。本文對歷史教學過程中如何最大限度地發揮史料的價值，談一些淺顯的看法，以便更好地踐行學科核心素養教育。

[關鍵詞] 核心素養；史料實證；無效論證

傅斯年曾說：“史學便是史料學，史學只是史料學，史學本是史料學”。歷史教學的本質任務就是要還原歷史真相，傳播正確的人生價值和歷史意識。而要真正地實現“還原歷史真相”，就離不開對史料的細心甄別與深層研究。因此，作為歷史學科核心素養五大要素之一的“史料實證”，深受廣大中學教師的青睞。但這其中也出現了史料無效、孤證定說、史論脫節等無效論證的問題。這些問題的存在，或多或少對歷史的學習與研究造成一定的影響。

一、歷史去哪兒了：無效論證的主要表現

1.史料無效

首都師范大學葉小兵教授認為：“對史實的推理和論證必須依據可靠的史料作為證據，培養學生的史料實證，建構正確的歷史認識。”為了教學需要，教師引用一些無明確作者或出處，甚至是經過加工的文學作品、影視作品等當作史料，更有甚者干脆自創史料，這都背離了歷史教學的真實性。另外選用一些來自非正史或行文缺乏學術規范的史料，其權威性將大打折扣，直接影響了歷史教學的效度與信度。

2.孤證定說

受課堂容量和手頭資料的制約，自身素養的不足，一些教師在教學實踐中，習慣用一則或幾則史料推導出一個歷史結論，大有斷章取義、以偏概全之嫌，這是典型的“孤證而立”。胡適先生說過，“有幾分證據，說幾分話”。臺灣學者杜維運也指出“惟孤證必不可得結論，憑孤證得結論，與憑臆度，相去幾希”。孤證定說、孤證而立的治史方法表面上看論證簡潔、思路清晰，實則論證過程牽強附會、硬傷頗多，不利于培養學生科學的求證意識和嚴謹的治學態度。

3.史論脫節

史論結合是史學研究的基本原則，按照“史料到史實再到史論”的順序推進教學，教師運用歸納法對若干史料進行輕率地概括，隨意得出一個自己想要的結論，史料與結論之間并沒有多少必然聯系，進而造成了史料與史論之間的游離與脫節。另外在演繹法教學中，偶爾也會出現利用史料驗證史論時脫節，這主要是史論在表述上的隨意性和不確定性造成的，有時也與學習者對史料的誤解有關。史論脫節直接影響了史料的價值，嚴重地損害了歷史教學的思辨性和學術性。

二、還原歷史真相：改變無效論證的策略

1.甄別史料、用足史料

運用史料，要“了解史料誕生的時間、地點和時代背景，關注史料的作者和讀者，將史料置于具體的語境中進行閱讀……合理進行推論”。教師在史料教學中，既要引導學生關注史料中提及的時間、地點等信息，還要注意引導學生從不同的視角去認識和看待歷史，切記不能簡單地“就史論事”，而要對史料中所蘊含的顯性知識與隱性知識作全面、客觀的分析，用足、用好史料才是對歷史負責的態度。

2.史由證來、論從史出

陳寅恪治學主旨“在史中求識”。高中歷史教育的目的不只是讓學生一味地背誦教材上的評價或結論，而是要讓他們擁有獨立思考的能力。學習歷史不只是為了了解過去，更是要面向未來。因此，教師要引導學生樹立“史由證來、論從史出”的唯物史觀。通過對史料的解讀與內化，挖掘其表面文字背后所隱含的深層意義，要讓學生對史料做出客觀全面的說明和詮釋，從史料分析中形成自己的價值判斷和歷史感悟。

3.邏輯論證、嚴謹治學

傅斯年主張“有一份材料說一份話”。學者們尚有如此嚴謹的治學態度，作為中學歷史教師更應該從揭示歷史真相出發，掌握基本的考證方法，防止課堂上出現低級的考證錯誤和明顯的論證硬傷。但是由于受傳統思維方式的影響，教師往往缺乏邏輯意識和邏輯素養，教學中出現一些觀念不清、論證不科學、語言不規范等現象。要改變這一現狀，教師必須在相關歷史概念的內涵與外延、邏輯與推理、方法與過程、表達與論述上多下工夫，學會運用邏輯學和社會學的基本常識去研讀和論證歷史。

學史貴在重法，莫讓史料實證“誤入歧途”。教師要通過史料教學，讓學生真正體會歷史學從哪里來，要到哪里去，有效地實現史學核心素養的內化。

參考文獻：

[1]于云雁，云嘉南.例談史料教學中的無效論證[J].歷史教學，2017（6）：46-49.

[2]何成剛，張克州，沈為慧.史料實證：“可為”與“不可為”[J].中學歷史教學參考，2017（9）：38.

（責任編輯：呂研）