思辨，語文學習能力提升的推手

摘要：《高中語文課程標準》指出：讓學生“養成獨立思考、質疑探究的習慣，增強思維的嚴密性、深刻性和批判性。樂于進行交流和思想碰撞。”因而加強高中生思辨能力的培養就變得非常重要。語文學科是基礎學科、工具學科，語文教學應著力培養學生的基本思維能力，為學生其他學科的學習以及今后更好的發展打下基礎。

關鍵詞：思辨性；語文教學；語文素養

《高中語文課程標準》指出：要讓學生“養成獨立思考、質疑探究的習慣，增強思維的嚴密性、深刻性和批判性。樂于進行交流和思想碰撞。”從中可知，思辨能力的培育是整個高中階段語文教學的重點之一。特級教師黃玉峰曾經強調：“思辨性閱讀，就是要提高閱讀教學中的思維含量，在平時的語文教學中弘揚莊嚴、深刻而又充滿活力的人類理性精神。”為此，筆者根據自身教學實踐提出一些能夠有效提升學生語文思辨能力的方法。

一、因文而異，賞鑒行文脈絡

語文教學中，文本是所有活動的基點，但文本的性質差異較大。于是，對文本中思辨成分進行賞鑒就需要理清文本的行文思路。筆者認為，對教材文本進行分類處理，總結行文思路對提升高中學生的語文學習能力有很大幫助。從目前的教學情況來看，不少學生的文體意識并不清晰，無論是對文本的解讀還是寫作，思維都比較混亂，沒有形成一個清晰的思路。所以，對文本文體的辨識自然就成為高中語文教學的重中之重。

為了使語文教學的教、學、考密切聯系，筆者以為可以開展對等性的文體思維辨識活動。例如，對于文學類文本的閱讀，重點聚焦小說與散文，分別以課本中的經典文章為例，梳理出這些文章的基本行文思路范式。以小說為例，中國的可選魯迅先生的《祝福》，外國的可選歐·亨利的《最后的常春藤葉》。教師要引導學生將中外小說進行對比閱讀，從中發現小說的基本特點和行文思路，明晰小說的三個基本要素。教師針對學生存在的普遍問題進行重點教學。

首先，就情節來講，魯迅先生的《祝福》主要運用的是倒敘結構，歐·亨利的《最后的常春藤葉》則主要運用了順敘結構。學生在比較之后就應形成對小說故事情節敘事結構的思考。教師還應進一步引導學生辨析這兩種敘事結構的異同，以及在服務于小說主旨方面的作用有何差異。基于這樣的分析之上，學生對小說的認知就會上升到思辨層面了。其次，分析人物形象特點，教師要引導學生學會分析人物形象，學會區分主要人物和次要人物，辨別清楚這兩類人物形象之間的關系以及在行文中的側重點。重點是引導學生明晰典型人物對于小說主旨表達的作用。最后，教師還要重點引導學生研習小說中的環境要素。從實際教學情況來看，不少學生在這方面存有疑惑。有的學生錯誤地將環境簡單等同于景物，以為景物就是環境。學生對景物描寫沒有形成一個相對精準的思考和辨析。教師應對學生應進行正確的思維引導，完善環境要素的外延。以上述兩篇小說為例，教師應引導學生深入思考社會環境對人物形象刻畫、故事情節發展和小說主題表達等方面的作用。根據已有的教學經驗，筆者認為要重點引導學生剖析每一篇小說中的社會環境，解構出它在對小說其它要素及創作主旨表達等方面起到的推動作用。只有這樣鑒賞，學生才能基本理清小說的脈絡，才能有效提高其思辨能力。

二、因疑而思，生發多元理趣

教學是一項十分奇妙的活動，其中教與學的矛盾生發與不斷解決成為這項活動的主體。要想提高教學效率，教與學的主體需要有效溝通。學生要真實呈現學的狀況，能直接、及時地將學習的疑惑傳達給教師；而教師則需要積極主動地了解學生的基本情況，能夠根據學生的疑惑選擇最佳的解疑方案。筆者認為，在高中語文教學活動中，對學生疑惑的捕捉與解決當為提升學生思辨能力的最佳契機。

首先，教師要善于引導學生生發疑問。因為年齡特點，不少高中生怯于表達自己在學習過程中遇到的疑難問題，總擔心自己的問題幼稚、淺薄，會招致同學、老師的嘲笑。針對這種情況，教師應引導學生敢于質疑，相互提出問題，協作解決問題。例如，學生對古代詩詞的理解總是不能進入文學鑒賞的狀態，教師就可以鼓勵學生將自己的疑問大膽地提出。

其次，教師要善于引導學生對疑難問題進行思考。大多數語文教學課堂是“問—答”翻滾式的，課堂上教學流程就是教師提問、學生回答。看似有思維的訓練，但學生往往屬于被動接受的一方，思是被動的，辨是缺位的。于是，讓思主動，讓辨發生，就成為課堂教學的必然追求。以《詩經·衛風·氓》的教學為例，結合文本下面的注釋，學生大多能梳理出文本的敘事脈絡。為了更好地理解這首詩的內涵，教師應引導學生仔細揣摩文中出現的一些特殊意象，如詩中反復出現的“桑”和“淇水”。在學生陷入困惑之時，教師適時補充講解《詩經》中的“賦”“比”“興”，講清楚其內涵及用法。之后，學生就能對自然狀態中的物與文學作品中的物進行準確區分。經過這樣的教學過程，學生對“桑”和“淇水”意象的理解會更加深刻。原來詩歌是借助“桑之未落”和“桑之落矣”兩種情形來形容女主人公的容顏，而且借此將氓前后的態度進行了對比。至于“淇水”，第一處是女子送氓至此，側面烘托了他們當初的情意綿綿；第二處則是女子與氓結束婚姻之后至此，滾滾流逝的“淇水”已然成為女子哀怨之情的表征。于是，經由這樣的思辨過程，學生會對詩歌把握得更為精準，對詩歌的創作主旨有了更為深入地領略，對詩歌的意蘊也有了更為獨到地體會。

三、因機而行，開展思辨實踐

思辨能力的培育從來就不是一蹴而就的，它需要一個過程，更需要有更多的實踐平臺。從思辨實踐的層面講，不需要刻意為之，而要做到相機而行。

當前的語文教學存在割裂式的思辨實踐活動，這是不可取的。一是因為這樣的活動枯燥乏味，學生的參與以及收獲沒有保證。二是因為教材文本的教學是主體，自然不能沖淡這個重點。于是，基于文本教學開展適時、適度的思辨活動就成為教師最佳的選擇。以《燭之武退秦師》為例，重點是鑒賞燭之武說服秦伯的語言藝術，其中就閃爍著思辨的光彩。梳理文本內容之后，教師就要引導學生解析燭之武的思路，領會他是如何幫助秦伯辨析亡鄭之弊與存鄭之利的，從而抓住這個思辨實踐的契機引導學生就生活中的熱點問題設置勸導的情境，讓學生進行練習。例如，就中學生應不應該玩游戲這個話題，讓學生寫一段包含思辨色彩的語言，并進行展評。用心的教師還可以就此引出學習任務群的下一個活動，讓學生預習《諫太宗十思疏》，從中發現魏征是怎樣運用自己的思辨能力勸導唐太宗納諫的。經過多次相機而行的實踐教學，學生的思辨能力自然會得到提升。

思辨能力在高中語文教學中需要教師高度重視和培養，教師要借助文本教學、學生的疑問和適宜的教學時機，引導學生不斷提升分析問題的能力，繼而實現學生語文學習能力的不斷提升。

參考文獻：

[1]朱少山.基于思辨能力培養的高中語文教學[J].語文知識，2015，（11）.

作者簡介：陸季紅（1980—）， 女 ，江蘇省江陰市要塞中學一級教師 ，主研方向為高中語文教學。